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Assiduidade na pré-escola agora é Lei Federal !!!

Escolas de todo o país vão exigir 60% de presença na pré-escola

Regra, que vale para crianças de 4 e 5 anos, está prevista em lei que passou a vigorar neste ano

Medida atinge quase 5 milhões de crianças no Brasil; os casos mais graves de faltas podem render multa aos pais

FÁBIO TAKAHASHI, DE SÃO PAULO

As famílias das quase 5 milhões de crianças na pré-escola de todo o país terão uma preocupação a mais neste ano. Uma lei federal passou a exigir que os alunos nessa etapa tenham ao menos 60% de presença. Vale para crianças na faixa de quatro e cinco anos, da rede pública e particular.

Em termos absolutos, o aluno não pode faltar mais do que 80 dos 200 dias letivos ou 320 das 800 horas anuais.

Caso a criança ultrapasse esse patamar, pais e escolas poderão ser obrigados a apresentar explicações às supervisões municipais de ensino (que devem fazer avaliações periódicas dos relatórios da rede pública e particular).

Os casos graves de faltas podem ser encaminhados ao conselho tutelar ou ao Ministério Público, segundo a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

No limite, os pais correm o risco de serem punidos com base no Estatuto da Criança e do Adolescente, por descumprimento de dever inerente ao poder familiar (multa de 3 a 20 salários mínimos; isto é, de R$ 2.172 e R$ 14.480).

Por outro lado, a lei federal que prevê o controle de faltas é clara em dizer que a criança não pode ser reprovada na pré-escola.

A NORMA

A frequência mínima está prevista em lei sancionada pela presidente Dilma Rousseff em abril de 2013, que regulamenta a obrigatoriedade das matrículas no país (até 2016, todas as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos deverão estar na escola).

A restrição às faltas não ganhou repercussão à época, mas passará a ser cobrada neste ano, segundo o Ministério da Educação e a Secretaria Municipal de Educação.

Na capital paulista, por exemplo, alguns supervisores de ensino já avisaram as escolas que vão acompanhar a frequência das crianças.

A restrição pode atingir, por exemplo, famílias que viajam de férias durante o período letivo –como a pré-escola não tem currículo rígido como do ensino fundamental ou médio, alguns pais sentem mais liberdade em não levar a criança para o colégio.

Localizada na zona oeste de São Paulo, a escola Jacarandá enviou informe aos pais pedindo que sejam evitadas “faltas desnecessárias”, devido à nova lei.

A diretora da escola, Tania Rezende, disse, porém, serem raros os casos de crianças que extrapolem o limite de faltas. E aponta que a supervisão de ensino precisa relevar casos de problemas sérios de saúde ou de desenvolvimento.

Já o diretor do colégio Equipe, no centro de São Paulo, disse que ainda não foi instruído por nenhum dirigente de ensino sobre a regra. “Como não está claro o objetivo da lei, ela fica meio inócua.”

À Folha o Ministério da Educação disse que a frequência foi imposta “porque não havia baliza de frequência mínima para ser utilizada por operadores do direito ou agentes públicos para atestar que o direito das crianças pequenas estavam garantidos”.

Até então, havia frequência mínima apenas para os ensinos fundamental e o médio (75% de presença).

“A educação infantil tem currículo, objetivos”, disse o secretário municipal de Educação de São Paulo, César Callegari, cuja pasta é responsável pela supervisão do ensino infantil na cidade. “A presença é importante para que o currículo seja desenvolvido.”

Ex-membro do Conselho Nacional de Educação e atual integrante do Conselho Estadual de Educação paulista, a pedagoga Sylvia Gouvêa afirma que o acompanhamento das faltas parece ser uma medida meritória, mas cobra que sejam divulgados explicitamente os procedimentos a serem adotados em caso de muitas ausências.

“A verificação da frequência não deve ter caráter punitivo, mas educativo.”

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidiano/150546-escolas-de-todo-o-pais-vao-exigir-60-de-presenca-na-pre-escola.shtml

Família e Escola: Focos Distintos na Aprendizagem

Família e Escola constituem Instituições fundamentais no desenvolvimento do comportamento humano. No entanto, a participação de cada Instituição como elemento formador em diversos contextos que aflijem o caráter humano ganha contornos obscuros, de modo que suas ações muitas vezes se interseccionam ou até se invertem, justificando críticas contundentes e, talvez, demandando profundas transformações.

O tema tem sido amplamente debatido por críticos e estudiosos de diversas áreas do conhecimento e setores da sociedade, conforme será abordado brevemente nos 2 trabalhos a seguir. O primeiro trabalho foi desenvolvido na Universidade de Brasília e publicado em 2007 no periódico Paidéia, produção do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. O segundo trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba e publicado em 2004, no periódico Cadernos de Pesquisa, produção da Fundação Carlos Chagas.

1. A Família e a Escola como Contextos de Desenvolvimento Humano

Maria Auxiliadora Dessen e Ana da Costa Polonia

A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.

Compreendendo as Relações Família-Escola

Para compreender os processos de desenvolvimento e seus impactos na pessoa, é preciso focalizar

tanto o contexto familiar quanto o escolar e suas inter-relações (Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o planejamento de pesquisa sobre violência na adolescência deve incluir tanto as variáveis familiares, que podem contribuir significativamente para a manutenção de comportamentos anti-sociais na escola, quanto as relacionadas diretamente com a escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, aliadas aos fatores interpessoais, acentuam este problema (Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 2002). Outros exemplos bastante conhecidos são a evasão e repetência escolar. Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar. Dentre os aspectos que contribuem para isto estão as características individuais, a ausência de hábitos de estudo, a falta às aulas e os problemas de comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). Em todos estes fatores, a família exerce uma poderosa influência. Embora um sistema escolar transformador possa reverter esses aspectos negativos, faz-se necessário que a escola conte com a colaboração de outros contextos que influenciam significativamente a aprendizagem formal do aluno, incluindo a família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000).

É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações e, conseqüentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal.

Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento,

característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões

diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança, quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que amplia seu repertório social e círculo de relacionamento. Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.

Apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros. Neste caso, o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas.

2. Modos de Educação, Gênero e Relações Escola-Família

Maria Eulina Pessoa de Carvalho

Uma escola pública de João Pessoa teve a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comunidade escolar como o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melhorar seu desempenho, na escola e na vida; e elaborou uma história em quadrinhos com três episódios. O primeiro episódio traz uma conversa entre vizinhas sobre os cuidados com os filhos. Maria diz a Luíza que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o dever de casa. Maria também dá a sua comadre a receita para menino muito “danado” na sala de aula, ou seja, para indisciplina escolar: depois que passou a dar mais atenção a seu menino em casa e a participar da vida dele na escola, ele melhorou muito. O segundo episódio se passa na sala de professores e baseia-se no pressuposto que quem tem tempo para procurar a professora é a mãe. Por isso, a professora pede a ajuda da mãe e não do pai:

Mãe: Professora Dalva, por que a senhora não está mandando o dever de casa pro

meu menino fazer?

Professora: Porque ele tem levado a tarefa de casa e volta sempre do mesmo jeito,

sem fazer.

Mãe: E o que eu faço se eu nem sei ler?

Professora: Quem tem de fazer a tarefa é ele. Mas a senhora pode sentar com ele na

hora de fazer a tarefa. Isso pode ajudá-lo a gostar mais de estudar e de fazer as

tarefas.

Mãe: E é?

Professora: Sim, Dona Luíza. A senhora pode ajudar muito o seu filho na escola se

cuidar do material escolar, da roupa e da comida dele.

Mãe: Mas pra que tudo isso?

Professora: Para seu filho se sentir mais querido e dessa forma ter mais interesse pela

escola. Eu lhe garanto que ele vai aprender muito mais e melhor.

O terceiro episódio mostra uma reunião de pais na escola. Há pais e mães, mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um pai que pede esclarecimentos à professora sobre obstáculos à aprendizagem. A professora, então, explica como os pais devem colaborar para superar os obstáculos.

O que esses episódios, retratados na cartilha, têm a ver com as relações de gênero? Para responder a essa pergunta, consideremos antes outras questões que configuram o contexto em que se situam esses episódios:

1. Por que o envolvimento dos pais na educação escolar é necessário e desejável?

2. Por que as professoras necessitam da cooperação dos pais para desempenhar seu trabalho pedagógico com

sucesso?

3. Por que as escolas estão chamando os pais a se envolverem na aprendizagem dos alunos e alunas em casa e na escola?

4. Quais as implicações da atual política educacional de incentivo à participação dos pais na educação escolar?

 

 

A Política de Envolvimento dos Pais na Escola

 

Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participação dos pais na educação dos filhos e filhas significa comparecimento às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola-casa e, sobretudo, acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Por outro lado, para os pais/mães, interessar-se pela educação dos filhos e filhas não significa cuidar apenas da parte acadêmica, isto é, do sucesso escolar, pois a educação, do ponto de vista da família, comporta aspectos e dimensões que não estão incluídas no currículo escolar. Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e professoras/professores também comportam tensões e conflitos. Qual a explicação para a variação no envolvimento dos pais na escola? Se concordarmos, como algumas pesquisas estão sugerindo, que a participação dos pais na escola está relacionada ao desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educação dos filhos e filhas, maior o aproveitamento escolar, temos de considerar as condições materiais e culturais das famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Pois há muito sabemos, embora haja exceções, que o fracasso escolar atinge as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes.

As Relações Política-Escola na Atual Política Educacional: Do Modelo de Delegação ao Modelo de Parceria.

No passado, a política educacional não englobava direta e explicitamente a educação familiar, subordinando a educação doméstica ao currículo escolar via dever de casa. Atualmente, porém, a política educacional está expandindo seu raio de ação para além da escola, formalizando as interações família–escola na escola pública, especificando a contribuição educacional da família para o sucesso escolar, e regulamentando as relações família–escola de acordo com um modelo particular de participação dos pais/mães na escola.

De acordo com o modelo tradicional de delegação, a divisão de trabalho educacional entre escola e família era clara: a tarefa da escola era a educação acadêmica, enquanto a da família era a educação doméstica – assim, as professoras não deveriam esperar da família mais do que cuidados físicos e emocionais para que a criança chegasse à escola preparada para aprender o currículo escolar. A tão falada crise da família – divórcios, pais e mães estressados, mães trabalhadoras, mães chefes-de-família sobrecarregadas, falta de tempo (em quantidade e qualidade) para convivência com os/as filhos/as – reduziu seu papel no cuidado físico e emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas a extensão de seu tradicional papel de instrução acadêmica e cívica a fim de englobar vários aspectos de assistência biopsicossocial. Nesse contexto, é inconcebível atribuir à família um papel na educação acadêmica. Parece razoável esperar que os pais/mães sejam parceiros, aliados das professoras, pois desejam o melhor para seus filhos/as – neste caso, o sucesso escolar. Porém, isso supõe certas condições (tempo, valorização da escola, interesse acadêmico, familiaridade com as matérias escolares e habilidades para ensinar o dever de casa, por exemplo), de que nem todas as famílias e nem todos os adultos responsáveis por crianças dispõem. Ademais, parceria supõe igualdade, e as relações escola–família são relações de poder em que as/os profissionais da educação (pesquisadoras/es, gestoras/es, especialistas, professoras/es) têm poder sobre os leigos (pais/mães).

A produção do fracasso escolar é intrínseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe indivíduos de origens culturais diversas, mas implicitamente adota um único modelo cultural. Conseqüentemente, políticas que não levam em conta esses mecanismos reprodutivos necessariamente promovem desigualdade educacional e social, ao fazerem demandas à família (via dever de casa), atribuindo aos pais/mães a responsabilidade pelo sucesso escolar dos filhos/filhas.

Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola é ensinar um currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e com seus próprios recursos, compensando (com tratamento pedagógico apropriado) as diferenças culturais (familiares, étnicas, de classe) dos estudantes e limitando a avaliação àquilo que o currículo escolar oferece explícita e sistematicamente. Ao invés de demandar a contribuição da família para a aprendizagem do currículo escolar, a escola deveria investir em práticas pedagógicas efetivas (Carvalho, 2000). Portanto, é preciso clarificar o significado da desejável parceria família–escola, pois parceria (mesmo reconhecendo-se que as relações família–escola são de interdependência) não significa identidade de atribuições.