Arquivo da categoria: Psicologia

Autoestima e desenvolvimento infantil

 

     Atrasos no desenvolvimento da fala e da linguagem, transtornos do aprendizado e dificuldades de socialização são queixas recorrentes associadas aos alunos encaminhados ao SEFOPPE, Clínica de Fonoaudiologia, Psicopedagogia e Psicologia mantida pela Secretaria Municipal de Educação de Gaspar, cidade catarinense localizada no Vale do Itajaí. E é digno de nota o quanto a baixa autoestima está envolvida nesses casos, contribuindo sobremaneira para o insucesso escolar e limitações na socialização.

     Assim, expusemos a seguir uma entrevista da psicoterapeuta Lívia Mattos concedida à revista UMA sobre a importância da autoestima, haja vista ser de grande relevância abordar o tema com pais e educadores, no intuito de reduzir potenciais limitações ao desenvolvimento infantil.

Leia a entrevista na íntegra aqui.

Uso de drogas na adolescência. “Prevenção com repressão, não queremos!”

O TEXTO A SEGUIR REFERE-SE A UMA SÍNTESE DO TÓPICO “PREVENÇÃO COM REPRESSÃO, NÃO QUEREMOS!” DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO INTITULADA ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DE PREVENÇÃO DO USO INDEVIDO DE DROGAS POR ADOLESCENTES: DA PRÁTICA DA OPRESSÃO À PRÁTICA DA LIBERDADE”. O TRABALHO EM QUESTÃO FOI ELABORADO E APRESENTADO POR WÂNIER APARECIDA RIBEIRO, PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA PUC-MG.

Em entrevistas realizadas, tanto com adolescentes quanto com professores do ensino fundamental e médio pode-se perceber um consenso com relação ao conceito de prevenção. De forma geral, os conceitos formulados apontaram:

É uma medida que antecede um fato.” (P6, 06/03/01)

‘‘São ações que visam a evitar que algum mal possa acontecer.” (Felícia, 17 anos, 2ºB, 06/12/00)

No caso da prevenção do uso indevido de drogas, essas conseqüências seriam relativas a várias ordens, entre elas biológica, psicológica, social.

A repressão, uma primeira concepção de prevenção, foi um mecanismo que não obteve êxito, devido ao seu discurso alarmista e moralista, como também por destoar da realidade concreta do usuário. Essa concepção origina-se, historicamente, do modelo jurídico-moral e, posteriormente, do sanitarista, que privilegiam os aspectos legais e aqueles referentes ao perigo do uso das drogas. O usuário, nesse sentido, é considerado como um infrator ou como vítima de um mal que é a droga. Trata-se de uma visão reducionista que não leva em consideração fatores sócio-culturais, psicológicos e biológicos. Sua prioridade é o produto tóxico proibido, assim como os efeitos nocivos sobre o indivíduo que o consome e o perigo ao qual a sociedade está exposta. 

Os adolescentes entrevistados demonstram insatisfação com relação a tal tipo de abordagem quando relatam:

‘’ Estamos cansados de escutar estas palestras que não

têm nada a ver com a nossa realidade e nem com a

verdade. As pessoas costumam inventar muito em cima

do real para ver se convencem os jovens a não usarem as

drogas. Quando falam de drogas, geralmente querem nos

assustar, com cenas horríveis, com slides e filmes ainda

mais horríveis. Falam ma da droga, as pessoas que usam

morrem de rir, caçoam, pois sabem que não é bem assim.

Falam só do mal que a droga provoca, mas não admitem

que ela também faz bem. Para quem gosta, este tipo de

trabalho se torna uma “babaquice”. Acho que as palestras

deveriam ser mais light, mais reais, mais concretas

mesmo, levando em consideração aquilo que já sabemos.

Falam também de uma proibição, da questão legal etc e

tal, a gente sabe de tudo isto, só que quem vem falar

coloca a droga num pedestal e as coisas não são bem

assim.”(Fernanda,17anos, 1ºA, 06/10/00 – Grupo 1)

“Todos os palestrantes que vêm na escola dizem a

mesma coisa: falam do mal que a droga traz , mostram

aqueles cartazes e filmes horríveis em que o usuário

sempre se dá mal. Na verdade, aqueles que usam

pensam: “comigo é diferente, este pessoal não está com

nada”. É assim que ouço meus colegas usuários falando.

Na realidade este tipo de trabalho é cansativo, entra num

ouvido e sai pelo outro, não traz nenhum proveito, mas

isto acontece porque o pessoal não sabe conversar com

os adolescentes. O trabalho de prevenção na escola não

deveria ser esta canseira, que impõe uma certeza de fora

para a gente. Eles não sabem fazer prevenção.

Prevenção com repressão a gente não quer não.”

(Márcio, 18 anos, 2º B, 06/12/00 – Grupo 2)

Como os adolescentes relatam, para a sustentação da proposta repressiva são utilizados argumentos de ordem moralista, sensacionalista ou, ainda, emocional, objetivando chocar, amedrontar e alarmar a sociedade e, principalmente, os usuários. Esse tipo de discurso não obteve e continua não obtendo repercussão, visto que a exagerada forma de abordar os fatos não coincide, pelo menos de imediato, com aqueles efeitos que os próprios usuários experimentam. Tal ineficácia pode ser observada nos relatos dos adolescentes quando, em entrevista, lhes foi perguntado sobre a importância do desenvolvimento de projetos de prevenção do uso indevido de drogas em sua escola. Obtiveram-se respostas do tipo:

Acho muito importante este trabalho na escola, pois,

nem todos os pais têm abertura para conversar com a

gente. O adolescente precisa destas informações para

que ele possa escolher melhor sobre o que vai fazer de

sua vida, só que não adiantam estas palestras cansativas

que a gente está cansado de ouvir a mesma coisa. Droga

faz mal, não use, ela mata, dá cadeia, enfim, eles querem

aterrorizar para a gente não usar. Este papo é “careta”, a

gente tem curiosidade de saber das coisas, mas

queremos participar, dialogar. Com o adolescente não

adianta impor, pois ele é do contra, gosta de mostrar que

é livre para fazer o que quer. Igual aquelas propagandas

que mostram o usuário se acabando, morrendo, aquilo é

ridículo, pois quem usa, nem sempre acaba assim, se

acaba é mais devagar. Também, quem usa só vê que

está se acabando quando não tem mais jeito. Acho que

um projeto legal é aquele que dá espaço para o

adolescente falar, não é pelo medo que alguém vai nos

convencer. Uma vez participei de uma palestra que o

pessoal começou mostrando um tanto de gente morta, um

pessoal seco, definhado, a gente começou foi a rir e o

mais interessante é que o palestrante fumava. No final da

palestra ele acendeu um cigarro e saiu fumando, a gente

não agüentou, fomos atrás dele e metemos o ferro nele.

Tá achando que só o bagulho que mata?” (Fabiana, 17

anos, 3ºA, 04/10/00 – grupo 1)

“Os palestrantes geralmente têm uma visão distorcida de

jovem, acreditam que somos ingênuos e então trazem um

discurso moralista para a gente, acreditando que estão

corretos e que têm a verdade. As informações que

trazem, muitas vezes, já sabemos de todas através dos

livros. A questão da prevenção não está apenas no fato

de explicar o que a droga provoca, a questão é abrir a

mente do sujeito para a responsabilidade diante de sua

vida, mostrar e fazê-lo refletir sobre o que ele está

fazendo e pode piorar a sua vida. Entende? Desenvolver

estes tipos de atividades para a gente não tem validade,

os palestrantes e as escolas deveriam entrar na

linguagem e no mundo dos jovens, do jeito que fazem,

não está com nada.”(Malaquias, 13 anos, 1º B, 08/11/00 –

Grupo 2)

Com relação à forma (estratégia) ideal para abordar o tema com o adolescente, eles relatam:

Você sabe, adolescente é meio rebelde, não adianta

impor, se você vem na pressão não consegue nada.

Adolescente é do contra, às vezes só para contrariar ele

faz o contrário. Se os pais falam uma coisa de forma

autoritária acontece o contrário, da mesma forma é na

escola, se o professor ou qualquer pessoa quer mandar,

quer exercer pressão aí pode saber que a coisa não anda,

dá para trás. O negócio é abrir para discussão, deixar o

adolescente falar das suas idéias, discutindo numa boa,

talvez ele até mude de opinião, mas não pode forçar a

barra.”    

(Milton, 16 anos, 1ºB, 08/11/00 – Grupo 1)

“Ah! Tem que chegar junto, senão não funciona mesmo.

Adolescente é arredio, fica com o pé atrás. A gente

desconfia de tudo e de todos e debochamos também,

principalmente, quando querem convencer a gente na

marra. A melhor forma é não vir com repressão, com

força. Sabe como? Falar, conversar, pedir nossa opinião,

não jogar ‘ 7/1’ para cima da gente.”           

(Kátia,13 anos, 7ª B, 15/11/00-Grupo2)

Quando indagados sobre os tipos de estratégias mais comuns utilizadas pela escola para abordar o tema:

‘’ Geralmente são lâminas com dados estatísticos, slides

com os tipos de drogas, filmes que mostram os

adolescentes na lama, aqueles comerciais que a rede

Globo gosta para aterrorizar o uso do pó e do crack. Tipo

aqueles que a Cláudia Ohana participou uma vez, onde

ela se consumia. Lembra? Tudo bem que possam mostrar

60

isto, mas é muito dramático para o meu gosto. Na

realidade custa para a pessoa chegar naquele ponto. Isto

não convence o jovem. Sem contar que se a gente criticar

a Diretora é bem capaz de dar uma advertência. Os

professores pedem pesquisa de vez em quando, mas é

muito raro. O que mais acontece são outras pessoas, que

vêm de fora, falarem para a gente.”

(Márcio, 18 anos, 2ºB 06/12/00- grupo2)

Os sucessivos fracassos da prevenção baseados na repressão levaram profissionais de várias áreas do conhecimento a discutirem e proporem a idéia da educação preventiva, que leva em consideração a questão do consumo situado no contexto social e humano. O abuso do consumo deve ser analisado como um sintoma que ocorre em função de vários aspectos: biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, culturais, políticos, entre outros. O uso e o abuso são inseridos numa realidade concreta, focalizando a responsabilidade pessoal e não apenas apontando a droga como um produto perigoso. (Bucher, 1991)

Ao perguntar para os adolescentes, que participaram do projeto Adole-ser, sobre sua percepção em relação às estratégias utilizadas em suas atividades, foram obtidos os seguintes tipos de resposta:

Todo mundo que participou deste projeto fala que ele o

foi o primeiro que, realmente, abordou de forma aberta a

prevenção, não sei se foi porque foram profissionais da

N.P, pois têm maior conhecimento, foram os primeiros

que falaram claramente para a gente…”

(Maurílio, 17 anos, 1º B, 24/10/00 -Grupo2)

Teve espaço para o diálogo e também eles não

começaram com aquelas palestras cansativas, que falam

que a droga faz mal. Primeiro criaram um espaço para

discussão e reflexão através das oficinas e dinâmicas que

nos despertaram para querermos saber de dados mais

científicos depois. Aí entrou a parte de mitos e verdades e

a gente que tinha que tentar achar uma resposta. Todos

queriam que eles voltassem para trabalhar de novo com a

gente.”

(Márcio,18 anos, 2ºB, 06/12/000 -Grupo2)

O mais legal foi que eles deixaram a gente se posicionar

nas escolhas, escutando sobre o que a gente pensava.

Tinha gente que mudava de opinião no meio das

atividades. Foi muito interessante!”

(Manoel,16 anos, 2ºA, 04/10/00-Grupo2)

O que eu mais gostei é que eles deram espaço para o

adolescente se posicionar e é disto que a gente precisa.”

(Marcos, 16 anos, 1ºB, 24/10/00 -Grupo2)

Eu gostei porque no final cada um tinha que tirar sua

própria conclusão, não teve nada imposto.”

(Fátima, 18 anos, 07/10/00-grupo2)

Foi diferente de tudo que eu já assisti, eles não

mandaram fazer a escolha que era certa, deram espaço

para discussão. Não foram aquelas palestras enjoadas.

As oficinas é que eram legais. Acho que nunca vou

esquecer deste trabalho, mexeu com muitos colegas que

fazem o uso.”

(Feliciana,17 anos, 2º A, 06/10/00 -grupo2)

“Achei diferente de todas as palestras de drogas que

participei na escola, quer dizer que já assisti, pois a gente

não participa de nada, o tempo todo o pessoal só fica

falando com a gente e a gente escutando e, muitas vezes,

a gente fica dormindo ou zuando, pois não dá para

agüentar. Eles deixam a gente falar o que a gente pensa,

depois a gente sai na maior dúvida o que é melhor e o

que pior, faz a gente pensar sobre o assunto mesmo.”

(Flávia, 13 anos, 7ªA, 07/10/00 – Grupo2)

A proposta é direcionada para conscientização das crianças e jovens, no sentido de conseguir efeitos amplos, duradouros e multiplicadores. Tal abertura pressupõe que o papel dos educadores seja o de despertar no aluno uma consciência crítica, avançando para além dos conteúdos sistematizados, com o propósito de se aproximar cada vez mais da realidade social dele.

Uma nova proposta que vem sendo utilizada por escolas e outros órgãos é a prevenção a partir de três níveis: primário, secundário e terciário. 

A prevenção primária pretende atuar antes que haja o uso da droga. Deve ser iniciada na infância, associada a um quadro mais amplo de educação para a saúde. Deve contar com o apoio de “educadores naturais, sendo pais e professores” (Bucher, 1991, p. 32). Com os jovens e adultos, ela precisa voltar-se para a conscientização e sensibilização diante de sua existência e, em conseqüência, para a responsabilidade de suas escolhas. Portanto, é esse o tipo de prevenção a mais necessária na escola, pois é a partir dela que será possível evitar que o adolescente faça o uso e/ou abuso da droga. 

A prevenção secundária é um prolongamento da primária. No nível secundário, já houve o consumo de alguma droga, mesmo que de forma intermitente, e a preocupação aí é que a dependência não se instale. Assim, é importante dialogar com o usuário, tendo o cuidado de fazer intervenções para que ele possa se informar e, ao mesmo tempo, questionar-se a respeito do significado que atribuí a tal uso. Esse diálogo poderá vislumbrar outras possibilidades de escolha, evitando, inclusive, outros fatores de risco em que o usuário possa se envolver, ou seja, riscos legais, de saúde física e psicológica, etc. É importante lembrar que o uso da droga por alguns adolescentes, enquanto experimentação ou rito de passagem, não se constitui em abuso ou dependência. Considera-se, também, que o uso de alguma droga possa acontecer esporadicamente nas vidas de algumas pessoas, sem necessariamente constituir-se em abuso, pois este é visto como um uso mais contínuo e em maiores quantidades. Por outro lado, nem todo abusador é considerado dependente. O dependente necessita da droga, de forma mais contínua, geralmente o uso é diário, e em quantidades cada vez maiores. Não é possível precisar qual usuário esporádico possa vir a ser abusador ou não, assim com não é possível prever se o usuário esporádico e abusador se tornará dependente. Inúmeras variáveis influenciam essa questão, ou seja, aspectos socioculturais, biológicos, psicológicos, econômicos etc. A relação que o usuário traça com a droga parece ser um determinante para se instalar a dependência. Assim, é muito importante que as pessoas que estejam dispostas a contribuírem com intervenções junto aos adolescentes usuários e/ou abusadores estejam abertas à escuta para compreenderem o significado do uso e/ou abuso.

Já a prevenção terciária pressupõe que a dependência esteja instalada. Atuando antes de um tratamento adequado, ela visa ajudar na formulação de um pedido de ajuda. Durante o tratamento visa a desdramatização da situação, sem, contudo minimizá-la, ajudando o usuário a não interromper o processo terapêutico. Após o tratamento visa uma ação conjunta com uma instituição especializada em reinserção social.” (Bucher, 1991, p. 31). Vários fatores podem influenciar no sentido de não se realizar o tratamento da dependência, dentre eles, o desinteresse ou o conflito vivenciado pelo próprio usuário, a falta de condições econômicas, inexistência de programas sociais públicos, falta de apoio familiar, nível de dependência física ou psicológica etc. Nesse caso, a prevenção terciária visa a diminuir os danos que o uso possa causar. 

Clique AQUI para acessar o trabalho na íntegra.

Crianças Adotadas e de Orfanato

Atualmente se discute com entusiasmo se a adoção, em si, é um fator de risco para o desenvolvimento, especialmente (da personalidade) no que se refere ao rendimento escolar e ao desenvolvimento global da pessoa.

Em tese, alguns estudos têm sugerido que as possíveis alterações no desenvolvimento de crianças adotadas podem ser estudadas, juntamente, com as eventuais alterações que sofre também a criança interna em orfanato. De certa forma isso é verdadeiro em grande número de casos, partindo do pressuposto que as crianças adotadas passaram, antes, algum tempo em instituições asilares, portanto, mesmo adotadas elas carregam as vivências da instituição.

Há ainda quem compare as possíveis alterações observadas no desenvolvimento das crianças de orfanato, com as possíveis alterações de outras crianças que vivem em seus lares mas, não obstante, também são vítimas da Negligência Precoce. São os casos onde a mãe pode até estar fisicamente presente, mas é emocionalmente distante.

Negligência Precoce
Vamos considerar Negligência Precoce a situação onde não há uma interação satisfatória entre mãe e filho durante uma fase crítica na vida da criança. Essa ocorrência caracteriza uma das condições capazes de interferir no desenvolvimento infantil.

Dependendo da dimensão psicológica e neurológica dessa Negligência Precoce, mesmo que a criança tenha recebido cuidados materiais e físicos adequados mas, tenha sido, esse relacionamento, emocionalmente indiferente ou carente, os danos causados podem ser permanentes. Os estudos sobre a formação do vínculo afetivo do recém nato não se limitam à humanos. Alguns etologistas constataram que chimpanzés também têm um atraso no desenvolvimento quando privados do contato materno adequado.

Outro ponto relevante é que as alterações conseqüentes da Negligência Precoce não costumam ser apenas psicológicas. Harry Chugani (1), neurologista do Children`s Hospital de Michigan, comparando tomografias funcionais (SPECT) do cérebro de oito crianças (romenas) aparentemente saudáveis e adotadas por norte-americanos, com tomografias funcionais de um grupo de crianças educadas em circunstâncias normais, notou que, aparentemente, as oito crianças apresentam evidências de metabolismo anormal numa área específica do lobo temporal do cérebro.

Os cientistas acreditam que esta área do lobo temporal cerebral estaria envolvida no funcionamento social. Chugani acha que essas alterações podem representar alguma coisa relacionada à Negligência Precoce, a uma falta de interação entre mãe e filho durante uma fase crítica do desenvolvimento infantil.

Embora faltem bons estudos fisiológicos a respeito desta questão, pode-se suspeitar que as alterações no desenvolvimento conseqüentes à Negligência Precoce não sejam apenas devidas à falta de nutrição e/ou higiene mas, principalmente, devidas à falta de estímulos e contatos emocionais e afetivos. Esse sim parece ser o fator mais importante no atraso do desenvolvimento de certos sistemas cerebrais.

Entre os casos que podem ser considerados Negligência Precoce, o abandono é a forma mais grave e são vários os estudos sobre os efeitos deletérios de um abandono precoce da criança e da insuficiência vínculo mãe-filho para o bom desenvolvimento afetivo e neurológico.

Trata-se de uma situação onde a criança está privada, cronicamente, das necessidades básicas para seu desenvolvimento pleno e normal.

Spitz, mais tarde Robertson e Bowlby, desenvolveram estudos sobre o abandono em fases precoces do desenvolvimento infantil. Esses autores demonstraram claramente, prejuízos no desenvolvimento físico e psíquico das crianças vítimas de abandono. Um exemplo desses efeitos nocivos, é a chamada Depressão Anaclítica, descrita por Spitz, e traduzida por um quadro de perda gradual de interesse pelo meio, perda ponderal, comportamentos estereotipados (tais como balanceios) eventualmente, até a morte.

Em crianças precoces há uma sucessão de eventos que ocorrem depois de abandonadas denominado de Reação de Abandono ou, por outros autores de Reação de Aflição prolongada, que é específica das situações onde falta a figura materna ou de um cuidador afetivamente adequado e se caracteriza por:

1. Reação de Dor e Aflição Prolongadas:
Este estado pode se manifestar por qualquer etapa da seqüência: protesto, desespero e desinteresse.
1. A criança chora, chama e busca ao progenitor ausente, recusando quaisquer tentativas de consolo por outras pessoas.
2. Retraimento emocional que se manifesta por letargia, expressão facial de tristeza e falta de interesse nas atividades apropriadas para a idade.
3. Desorganização dos horários de comer e dormir.
4. Regressão ou perda de hábitos já adquiridos, como por exemplo, fazer xixi e/ou coco na roupa (ou cama), falar como se fosse mais novo.
5. Desinteresse paradoxal, que se manifesta por indiferença às recordações da figura cuidadora (fotografia ou menção do nome), ou mesmo uma espécie de “ouvido seletivo”, que parece não reconhecer essas pessoas.
6. Como comportamento alternativo, a criança pode mostrar-se exatamente ao contrário das características acima; torna-se extremamente sensível a qualquer recordação do(a) cuidador(a), apresentando mal estar agudo diante de qualquer estímulo que lembre da pessoa.

Sobre o estabelecimento dos vínculos, Winnicott (2) diz que: “Sem ter alguém dedicado especificamente às suas necessidades, o bebê não consegue estabelecer uma relação eficiente com o mundo externo. Sem alguém para dar-lhe gratificações instintivas e satisfatórias, o bebê não consegue descobrir seu próprio corpo nem desenvolver uma personalidade integrada“.

Alguns estudos sobre alterações psico-emocionais detectadas em crianças de orfanato, nem sempre acabam apontando um diagnóstico perfeitamente definido pelas classificações internacionais (CID.10 e DSM.IV). Foi de Laurie Miller, a seguinte observação: “Vi um menino que ficou num orfanato russo até os 2 anos e meio de idade e depois foi adotado por uma mãe solteira nos Estados Unidos. Cada médico que o atendeu fez um diagnóstico diferente: esquizofrenia, autismo, desordem obssessivo-compulsiva. Cada um continha um pouco de verdade.

Meu diagnóstico seria de complexa disfunção comportamental neurofisiológica de criança pós-institucionalizada.

Alguns psicólogos dão a esses pequenos pacientes o diagnóstico de Desordem do Vínculo, definindo um grupo de manifestações apresentadas por parte das crianças desses estabelecimentos asilares.

Esse, entretanto, não é um diagnóstico médico listado na CID.10, mas nem por isso deixa de existir.

A negligência é entendida, moral e juridicamente, como um tipo de violência onde o agressor é passivo, e a agressão acontece justamente pela falta de ação; portanto é muitas vezes é tida como menos importante. A mãe ou pai negligente é culpado mais pelo que não fez.

Teoria do vínculo
A chamada Teoria do Vínculo ou da Ligação Afetiva diz respeito à necessidade de amor materno, ou algo bem parecido com isso, para as crianças se desenvolverem bem emocional e cognitivamente. Essa ligação criança-mãe precisa, segundo especialistas, de uma importante continuidade de cuidado afetivo para ser eficaz.

Se o cuidado afetivo contínuo será fornecido principalmente por uma mãe, o que se pergunta com preocupação, é se um orfanato ou uma creche seria ou não uma espécie de descontinuidade no processo do vínculo. Os primeiros estudos sobre a Ligação Afetiva foram publicados pelo psiquiatra inglês John Bowlby e pelo francês René Spitz, e mostraram um impressionante comprometimento nas reações psicológicas e físicas das crianças separadas de seus pais quando muito jovens.

Fora a questão dos orfanatos, que parece ser pior, alguns terapeutas arriscam teorias segundo as quais, mesmo as creches, especialmente quando não são de boa qualidade, assim como a volta da mãe ao trabalho alguns meses após o parto, são fatores de grande risco para o desenvolvimento de desordens do vínculo. Pode-se, possivelmente, considerar as crianças pequenas que passam muitas horas em creches de baixa qualidade, e/ou que têm um grupo irregular de substitutos maternos durante seus primeiros anos de vida como fator fortemente agravante.

Desordem do Vínculo
A vida em orfanatos tende a inibir as áreas da inteligência nas crianças de uma forma global, interferindo negativamente na coordenação motora geral, na interação social e na linguagem. Bons estudos foram realizados no Canadá por Elinor Ames, e revelaram que 78% das crianças romenas provenientes de orfanato estavam atrasadas quando foram adotadas.

Por carência de estimulação, de vínculos afetivos e de atenção emocional, as crianças de orfanatos podem ter deficiências cognitivas, deficiências de integração sensorial, dificuldade em processar a linguagem no ritmo em que é falada e, conseqüentemente, prejuízo no processo de aprendizado.

Victor Groza (3), um dos maiores especialistas em adoção, num estudo de mais de 200 famílias norte-americanas que adotaram crianças romenas, dividiu os adotados em três grupos. Em seu estudo, cerca de 20% dos adotados eram o que ele chamou de “Crianças Prejudicadas”, ou seja, crianças que foram muito afetadas pela institucionalização em orfanatos. Essas crianças continuaram tendo problemas emocionais e de desenvolvimento até quatro anos após sua adoção.

O estudo não foi suficientemente longo para acompanhar essas crianças depois de 4 anos de adotadas.

Cerca de 60% dessas crianças ele chamou de “maravilhas feridas”.

Elas apresentavam um atraso de sociabilidade e de desenvolvimento em relação aos colegas mas, apesar disso, conseguiram readquirir uma boa adaptação e desenvolvimento em seus lares adotivos. Finalmente, refere um terceiro grupo representado por crianças sem nenhum efeito prejudicial produzido pelos orfanatos. Talvez, especula Groza, essas crianças fossem um tipo de “mascote” no orfanato e, com sorte, conseguiram fazer com que lhes fosse dispensado mais atenção.

Por causa do grupo “Crianças Prejudicadas”, Groza alerta que, ao adotar, é preciso estar preparado para alguém com necessidades especiais, necessidades estas que podem durar uma vida inteira. De qualquer forma, observou quer, entre as crianças deixadas em orfanatos e aquelas prontamente adotadas, estas últimas evoluem muito melhor.

Mas porque a chamada Negligência Precoce afeta mais algumas crianças que outras? A resposta pode ser tentada nos trabalhos de Jerome Kagan (5), de Harvard. Ao mesmo tempo em que ele que aceita a teoria do vínculo como sendo bastante atraente, reconhece ser muito difícil e subjetivo medir o conteúdo emocional dos relacionamentos entre as diferentes pessoas. O temperamento inato (natureza da criança), diz Kagan, é tão importante para determinar se um bebê se transformará num adulto feliz, seguro ou sofredor, quanto as primeiras experiências afetivas. Algumas crianças são simplesmente mais suscetíveis à separação e à perda do que outras.

Uma das seqüelas da criança de orfanato diz respeito à graduação ou nível em que estabelece vínculos íntimos com outras pessoas. Alguns, por um padrão de Vínculo Inseguro, costumam ser exageradamente amigáveis com todos que se aproximam, como se tentassem atrair a companhia e de alguém que lhes desse mais segurança, outros, ao contrário, parecem evitar qualquer aproximação mais calorosa, como se tivessem medo da decepção.

Algumas crianças parece que sentem a falta de pessoas particularmente sintonizadas com elas, no entanto, não produzem necessariamente um evidente distúrbio de vínculo. Consequentemente, isso pode fazer com que elas oscilem entre um vínculo inseguro ou vínculo embotado.

Hughes (1999) apresenta uma nova proposta para melhorar os problemas de adoção. Ele recomenda que os problemas de vínculo sejam previamente estudados e detalhados para, a partir desse conhecimento, elaborar-se condutas dos pais adotivos, consoantes aos problemas do vínculo. Na realidade ele faz o contrário do que se tem feito até agora, ou seja, ele não espera haver problemas de vínculo para agir nas crianças, mas parte do pressuposto de que, de fato, algum problema de vínculo existe e procura adequar os pais adotivos à esse problema (13).

Para uma criança muito nova, pode ser prejudicial a falta de ligação afetiva com uma pessoa que conviva com ela. Segundo a teoria de John Bowlby (8), a privação prolongada de cuidados maternos para uma criança muito nova pode causar efeitos de graves conseqüências no caráter, efeitos esses que podem se prolongar por toda a sua vida futura. E isso tanto se relaciona à crianças de orfanato, àquelas que sofrem separações dos pais, ou mesmo para aquelas que, apesar de viverem em seus lares, são abandonadas por negligência ou omissão.

Muitos acreditam que atender imediatamente a um choro de bebê pode transformá-lo numa criança mimada mas, por outro lado, sabe-se que nenhum tipo de cuidado infantil acompanhado de carinho materno poderá resultar em insegurança.


Elementos genéticos
Um estudo realizado pela psiquiatra Susane Rocha de Abreu , como dissertação de mestrado, mostrou que as crianças e adolescentes que moram em orfanatos têm seis vezes mais chance de desenvolver transtornos psiquiátricos do que as que vivem com suas famílias. Os orfanatos diferem de instituições destinadas à correção de delinqüentes, caso da maior parte das unidades da Febem, SP.

O estudo de Susane comparou crianças institucionalizadas com crianças que moravam com a família: enquanto, em média, 49% das crianças que moravam em instituições apresentavam algum tipo de transtorno psiquiátrico, eles foram encontrados em 14,3% das que viviam com a família.

O transtorno encontrado com mais freqüência em ambos os casos foi depressão. No grupo do orfanato, 28,6% tinham a doença, contra cerca de 8% dos adolescentes que moravam com a família. Em segundo lugar foi a Deficiência (Retardo) Mental Leve, encontrada em 11% das crianças dos orfanatos, contra 6,3% das que viviam em ambiente familiar.

Com menos freqüência, a Hiperatividade (4,8%) foi detectada apenas entre as crianças moradoras dos orfanatos, assim como a ansiedade (3,2%) e os Transtornos de Conduta, também só nos institucionalizados, com 1,6%, associado à delinqüência e à desobediência.

O trabalho conclui que viver em uma instituição está associado à maior chance de apresentar problemas psiquiátricos, mesmo considerando a influência de outros fatores como, por exemplo, a ausência da mãe (por morte ou desaparecimento) e o desempenho escolar prejudicado. Aliás, 62% dos internos estavam atrasados ao menos um ano em relação à série esperada para crianças de suas idades.

Influência Genética no Comportamento

Esse texto foi inspirado em: BEHAVIORAL GENETICS ’97: ASHG STATEMENT Recent Developments in Human Behavioral Genetics: Past Acomplishments and Future Directions, Stephanie L. Sherman et alli., Am. J. Hum. Genet. 60:1263-1275, 1997. Tradução: Nadir Ferrari, disponível na internet em

Para evitar muitas controvérsias sobre esse tema, já começamos dizendo que os achados históricos e contemporâneos sugerem que as características comportamentais podem ser moldadas tanto por influências genéticas como ambientais.

Considera-se a existência de um conjunto de genes atuando de forma aditiva (poligenes) que predispõem a pessoa a ter determinado padrão comportamental, embora não devemos nunca esquecer o papel fundamental do ambiente, cujos fatores (por favor, sem exageros) vão interagir na expressão da característica comportamental, considerada assim, de natureza multifatorial.

A doença afetiva, embora seja considerada de origem multifatorial, é um exemplo claro do peso da influência genética. Os estudos mostram acentuada concentração familiar desse Transtorno Afetivo. Cerca de 20% dos parentes próximos das pessoas com Transtorno Afetivo apresentam a mesma doença. Além disso, os dados sobre concordância da afecção em gêmeos comprovam que esta concentração familiar não é decorrente de imitação de atitudes entre pessoas da mesma família.

Quando um dos gêmeos monozigóticos (idênticos) tem doença afetiva, o outro membro também tem a doença em 75% dos casos. Por outro lado, se os gêmeos são dizigóticos a doença apenas em apenas 20% dos casos, mesma porcentagem que entre irmãos não gêmeos.

O fato da concordância entre gêmeos idênticos não ser de 100% sugere a participação de outros fatores, mas a percentagem de 75% sugere um forte componente genético.

Ballone GJ – Criança Adotada e de Orfanato – in. PsiqWeb, Internet, disponível em www.psiqweb.med.br, revisto em 2004.

Família e Escola: Focos Distintos na Aprendizagem

Família e Escola constituem Instituições fundamentais no desenvolvimento do comportamento humano. No entanto, a participação de cada Instituição como elemento formador em diversos contextos que aflijem o caráter humano ganha contornos obscuros, de modo que suas ações muitas vezes se interseccionam ou até se invertem, justificando críticas contundentes e, talvez, demandando profundas transformações.

O tema tem sido amplamente debatido por críticos e estudiosos de diversas áreas do conhecimento e setores da sociedade, conforme será abordado brevemente nos 2 trabalhos a seguir. O primeiro trabalho foi desenvolvido na Universidade de Brasília e publicado em 2007 no periódico Paidéia, produção do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. O segundo trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba e publicado em 2004, no periódico Cadernos de Pesquisa, produção da Fundação Carlos Chagas.

1. A Família e a Escola como Contextos de Desenvolvimento Humano

Maria Auxiliadora Dessen e Ana da Costa Polonia

A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.

Compreendendo as Relações Família-Escola

Para compreender os processos de desenvolvimento e seus impactos na pessoa, é preciso focalizar

tanto o contexto familiar quanto o escolar e suas inter-relações (Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o planejamento de pesquisa sobre violência na adolescência deve incluir tanto as variáveis familiares, que podem contribuir significativamente para a manutenção de comportamentos anti-sociais na escola, quanto as relacionadas diretamente com a escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, aliadas aos fatores interpessoais, acentuam este problema (Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 2002). Outros exemplos bastante conhecidos são a evasão e repetência escolar. Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar. Dentre os aspectos que contribuem para isto estão as características individuais, a ausência de hábitos de estudo, a falta às aulas e os problemas de comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). Em todos estes fatores, a família exerce uma poderosa influência. Embora um sistema escolar transformador possa reverter esses aspectos negativos, faz-se necessário que a escola conte com a colaboração de outros contextos que influenciam significativamente a aprendizagem formal do aluno, incluindo a família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000).

É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações e, conseqüentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal.

Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento,

característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões

diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança, quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que amplia seu repertório social e círculo de relacionamento. Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.

Apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros. Neste caso, o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas.

2. Modos de Educação, Gênero e Relações Escola-Família

Maria Eulina Pessoa de Carvalho

Uma escola pública de João Pessoa teve a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comunidade escolar como o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melhorar seu desempenho, na escola e na vida; e elaborou uma história em quadrinhos com três episódios. O primeiro episódio traz uma conversa entre vizinhas sobre os cuidados com os filhos. Maria diz a Luíza que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o dever de casa. Maria também dá a sua comadre a receita para menino muito “danado” na sala de aula, ou seja, para indisciplina escolar: depois que passou a dar mais atenção a seu menino em casa e a participar da vida dele na escola, ele melhorou muito. O segundo episódio se passa na sala de professores e baseia-se no pressuposto que quem tem tempo para procurar a professora é a mãe. Por isso, a professora pede a ajuda da mãe e não do pai:

Mãe: Professora Dalva, por que a senhora não está mandando o dever de casa pro

meu menino fazer?

Professora: Porque ele tem levado a tarefa de casa e volta sempre do mesmo jeito,

sem fazer.

Mãe: E o que eu faço se eu nem sei ler?

Professora: Quem tem de fazer a tarefa é ele. Mas a senhora pode sentar com ele na

hora de fazer a tarefa. Isso pode ajudá-lo a gostar mais de estudar e de fazer as

tarefas.

Mãe: E é?

Professora: Sim, Dona Luíza. A senhora pode ajudar muito o seu filho na escola se

cuidar do material escolar, da roupa e da comida dele.

Mãe: Mas pra que tudo isso?

Professora: Para seu filho se sentir mais querido e dessa forma ter mais interesse pela

escola. Eu lhe garanto que ele vai aprender muito mais e melhor.

O terceiro episódio mostra uma reunião de pais na escola. Há pais e mães, mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um pai que pede esclarecimentos à professora sobre obstáculos à aprendizagem. A professora, então, explica como os pais devem colaborar para superar os obstáculos.

O que esses episódios, retratados na cartilha, têm a ver com as relações de gênero? Para responder a essa pergunta, consideremos antes outras questões que configuram o contexto em que se situam esses episódios:

1. Por que o envolvimento dos pais na educação escolar é necessário e desejável?

2. Por que as professoras necessitam da cooperação dos pais para desempenhar seu trabalho pedagógico com

sucesso?

3. Por que as escolas estão chamando os pais a se envolverem na aprendizagem dos alunos e alunas em casa e na escola?

4. Quais as implicações da atual política educacional de incentivo à participação dos pais na educação escolar?

 

 

A Política de Envolvimento dos Pais na Escola

 

Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participação dos pais na educação dos filhos e filhas significa comparecimento às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola-casa e, sobretudo, acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Por outro lado, para os pais/mães, interessar-se pela educação dos filhos e filhas não significa cuidar apenas da parte acadêmica, isto é, do sucesso escolar, pois a educação, do ponto de vista da família, comporta aspectos e dimensões que não estão incluídas no currículo escolar. Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e professoras/professores também comportam tensões e conflitos. Qual a explicação para a variação no envolvimento dos pais na escola? Se concordarmos, como algumas pesquisas estão sugerindo, que a participação dos pais na escola está relacionada ao desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educação dos filhos e filhas, maior o aproveitamento escolar, temos de considerar as condições materiais e culturais das famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Pois há muito sabemos, embora haja exceções, que o fracasso escolar atinge as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes.

As Relações Política-Escola na Atual Política Educacional: Do Modelo de Delegação ao Modelo de Parceria.

No passado, a política educacional não englobava direta e explicitamente a educação familiar, subordinando a educação doméstica ao currículo escolar via dever de casa. Atualmente, porém, a política educacional está expandindo seu raio de ação para além da escola, formalizando as interações família–escola na escola pública, especificando a contribuição educacional da família para o sucesso escolar, e regulamentando as relações família–escola de acordo com um modelo particular de participação dos pais/mães na escola.

De acordo com o modelo tradicional de delegação, a divisão de trabalho educacional entre escola e família era clara: a tarefa da escola era a educação acadêmica, enquanto a da família era a educação doméstica – assim, as professoras não deveriam esperar da família mais do que cuidados físicos e emocionais para que a criança chegasse à escola preparada para aprender o currículo escolar. A tão falada crise da família – divórcios, pais e mães estressados, mães trabalhadoras, mães chefes-de-família sobrecarregadas, falta de tempo (em quantidade e qualidade) para convivência com os/as filhos/as – reduziu seu papel no cuidado físico e emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas a extensão de seu tradicional papel de instrução acadêmica e cívica a fim de englobar vários aspectos de assistência biopsicossocial. Nesse contexto, é inconcebível atribuir à família um papel na educação acadêmica. Parece razoável esperar que os pais/mães sejam parceiros, aliados das professoras, pois desejam o melhor para seus filhos/as – neste caso, o sucesso escolar. Porém, isso supõe certas condições (tempo, valorização da escola, interesse acadêmico, familiaridade com as matérias escolares e habilidades para ensinar o dever de casa, por exemplo), de que nem todas as famílias e nem todos os adultos responsáveis por crianças dispõem. Ademais, parceria supõe igualdade, e as relações escola–família são relações de poder em que as/os profissionais da educação (pesquisadoras/es, gestoras/es, especialistas, professoras/es) têm poder sobre os leigos (pais/mães).

A produção do fracasso escolar é intrínseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe indivíduos de origens culturais diversas, mas implicitamente adota um único modelo cultural. Conseqüentemente, políticas que não levam em conta esses mecanismos reprodutivos necessariamente promovem desigualdade educacional e social, ao fazerem demandas à família (via dever de casa), atribuindo aos pais/mães a responsabilidade pelo sucesso escolar dos filhos/filhas.

Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola é ensinar um currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e com seus próprios recursos, compensando (com tratamento pedagógico apropriado) as diferenças culturais (familiares, étnicas, de classe) dos estudantes e limitando a avaliação àquilo que o currículo escolar oferece explícita e sistematicamente. Ao invés de demandar a contribuição da família para a aprendizagem do currículo escolar, a escola deveria investir em práticas pedagógicas efetivas (Carvalho, 2000). Portanto, é preciso clarificar o significado da desejável parceria família–escola, pois parceria (mesmo reconhecendo-se que as relações família–escola são de interdependência) não significa identidade de atribuições.

Dislexia: Visões ético-políticas

AUTORES – Lúcia Masini e Cláudia Perrotta

Já há algum tempo, o termo dislexia deixou de circular apenas entre especialistas e vem figurando na mídia em geral: jornais impressos, rádio, revistas, propagandas na TV .

Dislexia tem origem grega, sendo a contração de dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra. Palavra difícil, geradora de muitas polêmicas e que exige um posicionamento ético muito claro por parte dos profissionais envolvidos com pessoas que recebem esse diagnóstico. Fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, cada vez mais, tratam de crianças, adolescentes e até adultos considerados disléxicos, muitos deles encaminhados pelas instituições escolares por professores que suspeitam do distúrbio.

Inclusive, recentemente circulou na Câmara Municipal de São Paulo projeto de lei (PL) que propõe a criação de um “Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação”. Segundo o texto, o Programa “terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando, [devendo] abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios.”

Sobre esse projeto, que já foi considerado inconstitucional, há tanto manifestações favoráveis, de profissionais que defendem a necessidade de se identificar precocemente o distúrbio, como desfavoráveis, daqueles que questionam a validade do diagnóstico e alertam para a possibilidade de a lei contribuir para estigmatizar os que destoam do padrão de desenvolvimento e são apressadamente caracterizados como doentes.

Tratar-se-ia, pois, de uma tendência à “medicalização” de questões sociais, ou “patologização da educação”, que tem gerado reações contundentes de especialistas de instituições como o CRP (Conselho Regional de Psicologia), USP (Universidade de São Paulo) e Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Ou seja: questões como falta de concentração, dificuldade de aprendizagem, entre outras estariam sendo, de imediato, tratadas como doenças, levando a um número elevado de crianças medicadas sem necessidade.

A questão é tão fundamental que ganhou, em 21/09/09, um espaço na Câmara Municipal de São Paulo. O Seminário: Dislexia – Subsídios para Políticas Públicas foi promovido pelo CRP-06, SinPsi (Sindicato de Psicologia), Câmara Municipal de São Paulo, na pessoa do vereador Eliseu Gabriel, e Grupo Interinstitucional Queixa Escolar, com apoio das Secretarias Municipais de Saúde e de Educação.

Os profissionais reunidos debateram o assunto a partir dos seguintes aspectos: enfrentamento de dificuldades de leitura e escrita no Município de São Paulo; questionamentos sobre a existência da dislexia a partir de estudos científicos; embate em torno da medicalização e escolarização.

Esse é de fato um tema caro para nós, profissionais que trabalhamos na área da linguagem, além de muito complexo, pois, não raras vezes, as histórias de vida de nossos pacientes com dificuldades para ler e escrever, bem como o desmembramento dos processos terapêuticos nos levam, justamente, a discordar do diagnóstico de dislexia.

Como então devemos nos posicionar? Como apresentar nossas discordâncias e entendimento para os representantes das instituições escolares, que, muitas vezes, insistem nessa doença? E quanto aos familiares, que tão ansiosamente buscam uma explicação para os problemas de aprendizagem de seus filhos? Como explicar por que desconfiamos de um diagnóstico que existe, muitas vezes, para livrar a pessoa que sofre desse mal do rótulo de burro ou vagabundo? Na verdade, é a troca de um estigma por outro, ambos perigosos e inespecíficos…

Vamos refletir sobre o tema.

Uma polêmica longe do consenso

Apesar ser considerada uma doença neurológica e de existir nos guias de classificação médica, como o CID 10 e o DSM IV, a dislexia não possui um diagnóstico preciso para a área médica.

Na mesa redonda promovida pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, em março de 2009, intitulada: “Dislexia e TDAH: questões e polêmicas teórico-práticas”, Maria Aparecida Affonso Moysés, pediatra, profª titular da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, questionou, justamente, o recente aumento dos diagnósticos de Dislexia e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade –TDAH: Existe uma doença neurológica que compromete só a aprendizagem da língua escrita e o comportamento, que são as áreas mais sofisticadas, complexas e de maior diversidade do ser humano? Como é feito o diagnóstico?

De fato, para a área científica, em especial o diagnóstico de dislexia é falho e inconclusivo. E vários são os motivos:

• Trata-se de um diagnóstico de exclusão; ou seja, para que uma pessoa seja considerada disléxica é preciso que apresente somente problemas de leitura e de escrita e nenhum de ordem cognitiva, escolar, social, afetiva ou orgânica. Mas como determinar a não existência desses outros problemas?

• Trata-se de um diagnóstico neurológico obtido indiretamente, através de elementos neurológicos. Mas como determiná-lo se não há consenso entre os pesquisadores sobre quais seriam esses elementos específicos para a dislexia?

• Trata-se de um diagnóstico obtido diretamente pela incidência e persistência de erros na leitura e na escrita; ou seja, a pessoa é disléxica quando apresenta muitos deles. Mas uma pessoa que, por exemplo, ainda não sabe ler e escrever com competência não poderá persistir em alguns erros? Isso não seria um sinal de saúde?

O diagnóstico é, portanto, subjetivo, dependendo dos valores de quem o realiza, o que faz com que a dislexia tenha ‘nota de corte’ (termo utilizado por Moysés, durante o seminário na Câmara Municipal supracitado) bastante flexível. Assim, alguém que, por exemplo, cometa apenas erros ortográficos com certa persistência pode ser considerado disléxico. Como não há nenhuma pesquisa que meça com exatidão qual é o momento final da aprendizagem, como saber se estamos diante de um disléxico ou de alguém que ainda está no curso de seu processo de construção desse conhecimento específico? E como admitir que um problema biológico dependa da autoridade de quem avalia?

A arbitrariedade desse diagnóstico traz embutida uma série de preconceitos. Para exemplificar o que seriam problemas sociais e afetivos que excluiriam a suspeita de dislexia, certa vez, um médico sentenciou: se o garoto tem uma família desestruturada, pai bêbado e mora na favela, aí ele não é disléxico. Quais raciocínios podemos fazer a partir dessa afirmação? Ter pai alcoólatra isentaria o filho de ter dislexia. Morar em favelas também. Ter uma família desestruturada idem. Por outro lado, quem não tem “família desestruturada”, pai bêbado ou não mora em favelas, ou seja, não tem problemas sociais e afetivos, e tem dificuldades de leitura e escrita sem outros comprometimentos orgânicos, fatalmente, será considerado disléxico. E diante da complexidade das relações interpessoais, qual seria um padrão de família estruturada?

O que fragiliza ainda mais este diagnóstico é o fato de as pessoas suspeitas de apresentarem a doença serem submetidas a avaliações que se utilizam da linguagem escrita segundo os métodos tradicionais de ensino. Em outras palavras, o instrumento de ensino que se apresentou ineficiente para que determinada pessoa aprendesse a ler e a escrever é o mesmo usado para diagnosticá-la. Ora, como é que podemos fazê-lo usando como instrumento exatamente aquilo que essa pessoa já traz como sendo sua dificuldade? É óbvio que ela não se sairá bem na avaliação!

Nem os mais modernos exames de neuroimagem escapam à fragilidade do diagnóstico de dislexia. Isto porque, para se obter uma imagem neurológica da área que é ativada quando se lê ou se escreve, é preciso que a pessoa examinada leia ou escreva. Voltamos ao mesmo ponto citado acima: a pessoa que não sabe ler ou lê com dificuldades terá menos ativação em determinada parte do cérebro. Há pesquisas que mostram que as imagens de um cérebro em ativação de um disléxico são muito semelhantes às de um analfabeto. O analfabetismo seria também uma doença neurológica? Nem vamos nos alongar no absurdo dessa proposição. O que temos a considerar é que o exame de neuroimagem detecta sim a consequência, em termos de ativação cerebral, e não a causa da dificuldade para ler ou escrever.

Perseguida desta forma, a dislexia tem deixado de ser um diagnóstico para ser uma sentença. Uma sentença que não leva em consideração a diversidade dos modos de aprender. A aprendizagem, segundo Moysés, com quem concordamos integralmente, é uma das atividades humanas mais complexas e de difícil avaliação porque implica e lida com valores e culturas que variam de família para família. Num mesmo grupo escolar temos inúmeros grupos familiares, inúmeras influências na construção do conhecimento. Como determinar qual é o modo correto de aprender ou o seu tempo exato?

E é importante que se denuncie que algo muito sério está acontecendo com o tempo de aprendizagem. Muitas escolas, tanto particulares como públicas, mais comprometidas com as avaliações externas às quais estão sendo submetidas, estão acelerando processos de aprendizagem de seus alunos para garantir uma boa classificação, e, consequentemente, maior procura no mercado da educação (cf. comentário de Rosely Sayão: “Para que serve mesmo esse ranking?”. http://blogdaroselysayao.blog.uol.com.br/). Um dos resultados dessa aceleração é preocupante: ainda no início do processo de alfabetização, as crianças que têm se mostrado mais “lentas” do que a escola gostaria, ou fora de padrões de desenvolvimento, estão sendo encaminhadas para aulas de recuperação (o que seria recuperar algo que ainda faz parte do início de um processo?) ou para especialistas na área. E para justificar este atendimento, o diagnóstico de dislexia ou TDAH tem servido como uma luva.

A quem estamos favorecendo quando aceitamos esse encaminhamento da questão?

Certamente não é a quem sofre por ter sido estigmatizado e considerado incapaz de ler e escrever, embora os adeptos do diagnóstico precoce de dislexia insistam em dizer que sim. Mas o que acontece na vida de uma pessoa pós-diagnóstico? Isso deve ser analisado com extrema cautela.

Há quem relate alívio por saber que o filho ou ele próprio é doente e não vagabundo ou burro, como comentamos anteriormente. Este alívio, por vezes, transforma relações tensas em outras mais saudáveis, e a pessoa consegue ter uma vida feliz e bem sucedida, o que costuma ser, inclusive, um importante argumento dos adeptos do diagnóstico precoce. Para estes, não são raras as grandes personalidades no mundo das artes e das ciências que foram diagnosticadas disléxicas. É a dislexia agregando valor à pessoalidade.

Para outros, entretanto, a certeza da doença é a marca das limitações, pois ter a dificuldade de ler e escrever comprovada significa o fechamento de muitas portas na vida. E, aí, ou se busca algo dentro dessa limitação, ainda que não seja o desejado, ou se persegue o que se quer, mas carregando o fantasma da incapacidade. Em ambas as opções o sofrimento estará presente.

No entanto, há algo que une essas duas posições – a de alívio e de martírio – e que faz da comprovação da dislexia uma sentença e não um diagnóstico: a fuga de situações cotidianas que envolvam a leitura e a escrita.

Num mundo em que as situações de leitura e escrita ganham as mais variadas formas, em que o conceito de letramento tem de ser sempre atualizado para abarcar as novas demandas sociais, é possível viver evitando situações cotidianas letradas? Não, não é possível.

Mas, se questionamos o diagnóstico de dislexia, que tipo de intervenção propomos?

Outra possibilidade de intervenção

Os profissionais das áreas da saúde e educação que optam por estar verdadeiramente ao lado de quem sofre por ter dificuldade em ler e escrever assumem uma outra conduta no encaminhamento da questão.

Não se trata de negar a existência da dificuldade. Trata-se, sobretudo, de se evitar a rotulação da incapacidade como algo constitutivo daquela pessoa. Nossa experiência clínica nos autoriza a dizer que as queixas de dificuldades de leitura e escrita carregam histórias singulares que fazem toda a diferença na condução do processo terapêutico. Isto significa dizer que as dificuldades apresentadas foram construídas ao longo de histórias de vida, pelas parcerias criadas em diferentes contextos, fazendo parte, portanto, do modo de ser de cada um.

Compreender tais dificuldades implica escutar a história de quem nos procura para atendimento; reconstituir alguns caminhos percorridos, identificando conflitos e sofrimentos; ofertar materiais diversos de leitura e escrita, mais para observar como a pessoa lida com eles do que para avaliar o produto realizado. Auxiliá-la na superação de suas dificuldades implica acolher seu modo de ser diante da leitura, da escrita, do erro e do não saber, ofertando, no tempo oportuno, experiências com a leitura e a escrita ainda não vivenciadas, para que, uma vez bem sucedidas, possam ser, aos poucos, incorporadas à sua história de vida, imprimindo-lhe um sentimento de potência e autonomia diante de futuros conflitos.

Se há algo que podemos dizer que seja regra no trabalho de superação de dificuldades de leitura e escrita é o estabelecimento de parcerias saudáveis, pelas quais a pessoa que sofre possa se ver capaz, potente e criativa. Entendemos por parcerias saudáveis aquelas que respeitam as singularidades, que compreendem os ritmos pessoais, que possam reinventar e acolher diferentes modos de aprendizagem e de experiência com o conhecimento.

Uma visão como esta, num contexto social mais amplo, provocaria mudanças profundas em diferentes instituições, pois implicaria assumir novas formas de avaliação e enfrentamento dos problemas de leitura e escrita vividos pela população, deslocando-os do caminho que os toma como problemas individuais para colocá-los na ordem dos processos sociais, sempre complexos e multifacetados, em que a diversidade é inegável. Como sustentar, nesta perspectiva, um diagnóstico de dislexia? Talvez esteja aqui o centro de toda a polêmica.

FONTE: Retirado do site  www.ifono.com.br

Dislexia – Conceitos Básicos

Dislexia 657

O que é?

É uma dificuldade primária do aprendizado abrangendo: leitura, escrita, e soletração ou uma combinação de duas ou três destas dificuldades. Caracteriza-se por alterações quantitativas e qualitativas, total ou parcialmente irreversíveis . É o distúrbio (ou transtorno) do aprendizado mais freqüentemente identificado na sala de aula. Está relacionado, diretamente, à reprovação escolar, sendo causa de 15 % das reprovações. Em nosso meio, entre alunos das séries iniciais (escolas regulares) têm sido identificados problemas em cerca de 8 %. Estima-se que a dislexia atinja 10 a 15 % da população mundial

Quem pode ser afetado?

A dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela pode atingir igualmente pessoas das raças branca, negra ou amarela, ricas e pobres, famosas ou anônimas, pessoas inteligentes ou aquelas mais limitadas.

Qual a causa?

A dislexia tem sido relacionada a fatores genéticos, acometendo pacientes que tenham familiares com problemas fonológicos, mesmo que não apresentem dislexia. As alterações ocorreriam em um gene do cromossomo 6 . A dislexia, em nível cognitivo- lingüístico, reflete um déficit no componente específico da linguagem , o módulo fonológico, implicado no processamento dos sons da fala. Uma criança que tenha um genitor disléxico apresenta um risco importante de apresentar dislexia, sendo que 23 a 65 % delas apresenta o distúrbio.

Um gene recentemente relacionado com a dislexia é chamado de DCDC2. Segundo o Dr. Jeffrey R. Gruen, geneticista da Universidade de Yale, Estados Unidos, ele é ativo nos centros da leitura do cérebro humano.

Outro gene, chamado Robo1, descoberto por Juha Kere, professor de genética molecular do Instituto Karolinska de Estocolmo, é um gene de desenvolvimento que guia conexões, chamadas axônios, entre os dois hemisférios do cérebro.

Pesquisadores dizem que um teste genético para a dislexia pode estar disponível dentro de um ano. Crianças de famílias que têm história da dislexia poderão ser testadas. Se as crianças tiverem o risco genético, elas podem ser colocadas em programas precoces de intervenção.

O que se sente?

Sinais indicadores de dislexia:

A dificuldade de ler, escrever e soletrar mostra-se por dificuldades diferentes em cada faixa etária e acadêmica

Pré-Escola, pré-alfabetização

Aquisição tardia da fala
Pronunciação constantemente errada de algumas sílabas
Crescimento lento do vocabulário
Problemas em seguir rotinas
Dificuldade em aprender cores, números e copiar seu próprio nome
Falta de habilidade para tarefas motoras finas (abotoar, amarrar sapato, …)
Não conseguir narrar uma história conhecida em seqüência correta
Não memorizar nomes ou símbolos
Dificuldade em pegar uma bola

Início do ensino fundamental – Alfabetização

Dificuldades mais identificadas :

fala.
aprender o alfabeto
planejamento e execução motora de letras e números
preensão do lápis
motricidade fina e do esquema corporal.
separar e seqüenciar sons (ex: p – a – t – o )
habilidades auditivas – rimas
discriminar fonemas de sons semelhantes: t /d; – g / j; – p / b.,
diferenciação de letras com orientação espacial: d /b ;- d / p; – n /u; – m / u pequenas diferenças gráficas: e / a;- j / i;- n / m;- u /v
orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano)
orientação espacial (lateralidade difusa, confunde a direita e esquerda, embaixo, em cima) execução da letra cursiva

Ensino Fundamental

Dificuldades mais identificadas:

atraso na aquisição das competências da leitura e escrita. Leitura silábica, decifratória. Nível de leitura abaixo do esperado para sua série e idade.
soletração de palavras
ler em voz alta diante da turma
supressão de letras: cavalo /caalo;-. biblioteca/bioteca; – bolacha / boacha
Repetição de sílabas: pássaro / passassaro; camada / camamada
seqüência de letras em palavras Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras (ai-ia; per-pré; fla-fal; me-em).
Fragmentação incorreta: o menino joga bola – omeninojo gabola
planejar, organizar e conseguir terminar as tarefas dentro do tempo
enunciados de problemas matemáticos e figuras geométricas
elaboração de textos escritos expressão através da escrita
compreensão de piadas, provérbios e gírias
seqüências como: meses do ano, dias da semana, alfabeto, tabuada. mapas
copiar do quadro

Ensino Médio

Dificuldades mais identificadas:

Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas.
Leitura vagarosa e com muitos erros
Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas
Dificuldade em planejar e fazer redações
Dificuldade para reproduzir histórias
Dificuldade nas habilidades de memória
Dificuldade de entender conceitos abstratos
Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes
Vocabulário empobrecido
Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade

Ensino Superior / Universitário

Dificuldades mais identificadas:

Letra cursiva.
Planejamento e organização.
Horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem).
Falta do hábito de leitura.
Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas).

Diagnóstico

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. Os sintomas podem ser percebidos em casa mesmo antes da criança chegar na escola. Uma vez identificado o problema de rendimento escolar, deve-se procurar ajuda especializada.

AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR

A equipe multidisciplinar, incluindo Psicólogo, Fonoaudiólogo e Psicopedagogo Clínico inicia investigação detalhada e verifica a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. É muito importante o parecer da escola, dos pais, o levantamento do histórico familiar e a evolução do paciente.

Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia).

A equipe multidisciplinar deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia.

Essa avaliação é importante tanto na identificação das causas das dificuldades apresentadas, quanto permite orientar o encaminhamento adequado para o caso individualizado.

Não existe teste único, patognomônico (sinais/sintomas constantes, caraterísticos da doença) de dislexia.

O diagnóstico deve ser realizado por profissional (ais) treinado (s), empregando-se uma série de testes e observações, em geral, trabalhando em equipe multidisciplinar, que analisará o conjunto de manifestações de dificuldades

Testes auditivos e de visão podem ser os primeiros a serem solicitados.

Entre as avaliações mais solicitadas encontram-se testes:

Cognitivos
Inteligência
Memória auditiva e visual
Discriminação auditiva e visual
Orientação
Fluência verbal
Testes com novas tecnologias

Tratamento após o diagnóstico de Dislexia.

Uma vez diagnosticada a dislexia, segundo as particularidades de cada caso, o encaminhamento orientado permite abordagem mais eficaz e mais proveitosa, pois o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.

Tendo conhecimento das causas das dificuldades, do potencial e a individualidade do paciente, o profissional pode utilizar a linha terapêutica que achar mais conveniente para o caso particular. Os resultados devem surgir de forma progressiva.

Em oposição à opinião de muitos se pode afirmar que o disléxico sempre contorna suas dificuldades e acha seu caminho. O disléxico também tem sua própria lógica e responde bem a situações que estejam associadas a vivências concretas.

A harmonia entre o profissional coordenador e o paciente e sua família podem ser decisivos nos resultados. O mecanismo de programação por etapas, somente passando para a seguinte quando a anterior foi devidamente absorvida, retornando às etapas anteriores sempre que necessário, deve ser bem entendido pelo paciente e familiares

Sistema Cumulativo

Os serviços de educação especial podem incluir auxílio de especialistas, tutorias individuais, aulas especiais diárias. Cada indivíduo tem necessidades diferentes, por isso o plano de tratamento deve ser individualizado. Da mesma forma, é importante o apoio psicológico positivo, já que muitos estudantes com dificuldade de aprendizado têm auto-estima baixa.

Prevenção

Os transtornos de aprendizagem tendem a incidir em famílias e a dislexia é um deles. As famílias afetadas devem fazer o máximo esforço para reconhecer precocemente a existência do problema.

Quando incide em famílias sem antecedentes, o diagnóstico pode ser feito na pré-escola, se os professores detectarem os primeiros sinais. A terapia precoce proporciona os melhores resultados.

Mitos que não podem crescer

1- A dislexia é contagiosa?
Não. Ela é usualmente hereditária.

2- Uma pessoa pode ser medianamente disléxica?
Sim. Ninguém apresenta um quadro com todos os sinais de dislexia.

3- A dislexia é uma doença?
Não.

4- A dislexia pode passar sem que se tome alguma providência?
Não. Quanto antes ela é identificada e são tomadas as medidas de tratamento, maiores podem ser os benefícios do tratamento.

FONTE: http://www.abcdasaude.com.br

A Integração do Surdo na Escola

Nem todos são iguais. As diferenças existem e precisam ser respeitadas. Quando a causa é a surdez, a comunicação fica prejudicada, já que a audição e a fala são os canais por onde a sociedade passa as suas informações. E, a realidade mostra que a diferença causada pela surdez acaba levando a marginalização social.

Para a pedagoga Márcia Leite (1969:10), a sociedade é muito discriminadora, o que ocorre em muitos casos, é a criança ser discriminada pelos colegas, pela escola ou pela própria família, que não consegue aceitar a deficiência. Qualquer coisa que se desvie do padrão idealizado de normalidade da nossa sociedade, é discriminada. Então, esse conjunto de fatores pode resultar numa dificuldade de socialização, prejudicando o desenvolvimento da criança.

A psicóloga Maria Cecília Rafael de Góes, refere em seu livro “Linguagem, surdez e educação”, o relato de uma professora formada em Educação Especial, na área de Deficiência Auditiva, sobre o problema de atuação de alunos surdos em classes regulares. Referiu-se a uma diversidade de temas, tais como: a limitação de sua própria formação profissional, os obstáculos para a integração do surdo na sociedade, a falta de colaboração da família no processo escolar e as condições institucionais para o trabalho pedagógico (recursos materiais insuficientes, instabilidade na atribuição de classes, tempo reduzido de aulas, etc.).

Entende-se como integração, a possibilidade de que as pessoas com necessidades especiais devido a deficiência ou problemas em seu desenvolvimento viva e conviva com as demais pessoas de sua comunidade. Conforme Correia (1997:23), profissional ligado a educação, este viver e conviver em sua própria comunidade é um direito e uma questão de justiça. É justo que o portador receba uma educação adequada às suas necessidades específicas, uma vez que a educação é um direito constitucional de todos os cidadãos. O princípio de integração não nega o atendimento às necessidades educativas que o educando possa apresentar.

Para tornar uma política de integração é fundamental que se alarguem as oportunidades educacionais, enfatiza p professor em educação especial Vítor da Fonseca (1995:68): “…os programas e os currículos terão de ser necessariamente diferentes, adaptados às necessidades educacionais específicas das crianças deficientes. A filosofia e o fundamento científico terão de presidir a elaboração do desenho curricular, deverão respeitar os estilos e os biorritmos preferenciais de cada criança, isto é, deverão adotar uma filosofia centrada na semelhança diferenciada e não na semelhança indiferenciada que tem caracterizado os programas escolares vigentes.”

A questão está no fato de que integrar não é só “alocar” (Góes, 1996:48) a criança na sala de ensino regular. A escola terá de adaptar-se a todas as crianças, ou melhor, a variedade humana. Como Instituição Social, não poderá reagir no sentido inverso, rejeitando ou segregando “aqueles que não aprendem como os outros”. Não se pode continuar a defender que tem de ser a criança a adaptar-se às exigências escolares, mas sim, o contrário.

Na realidade, o professor é preparado para atuar como uma criança normal, “a ouvinte”, pois todo o ambiente já está preparado para receber as crianças que ouvem e falam, todo o material terá sido escolhido para este tipo de população, que é a maioria.

No entanto, é urgente preparar todos os professores, sem exceção, para aceitarem as diferenças individuais de cada criança. Segundo Fonseca, deve-se prepará-los para abandonar os tradicionais “medos”, equipando-os com recursos educacionais inovadores e com modelos pedagógicos experimentais. Seria imprescindível também o trabalho de uma equipe multidisciplinar como: psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo.

Para Harrison Godi e Moura (1997:362), a questão que nos atinge é: que tipo de concepção de surdez e de surdo estão permeando a opção pelo processo educacional destas crianças? Por que, que no Brasil, ocorrem tão poucas pesquisas nesta área? Qual deveria ser o papel da Escola nestas questões levantadas?

Correia (1997:09) refere que a escola deverá dar condições para estas crianças. Surgindo assim, uma “nova realidade”, em que a criança com necessidades educativas especiais tem o direito de, sempre que possível, ser educada na classe regular. É a responsabilização da Escola regular pela educação de todos os alunos, independente dos problemas de aprendizagem que cada um deles possa apresentar. Mas, esta responsabilidade exige da Escola e do sistema modificações no processo ensino/aprendizagem no sentido de se encontrar respostas para um dos direitos fundamentais da toda criança – o direito a uma educação igual e de qualidade que observe as suas necessidades. É ainda freqüente, hoje em dia, encontrarmos alunos com necessidades educativas especiais sem qualquer tipo de apoio.

Correia (1997:12) afirma que as mudanças necessárias exigirão tempo, pois, quando algum fato novo surge, muda o equilíbrio conquistado, principalmente no sistema educacional. Certamente virão as dificuldades e resistências. Porém, não podemos deixar de analisar e expor estas questões para uma profunda reflexão. Também não devemos deixar de lutar pelas idéias que achamos certas, apenas por ser difícil de serem conquistadas. Afinal, a vida vale a pena enquanto há ideais a serem conquistadas.


 

“Devemos ser pacientes e esperar por métodos novos e por ocasiões para a pesquisa. Devemos estar prontos, também, para abandonar um caminho que tenhamos seguido durante certo tempo, se ele nos parecer estar caminhando para um fio incerto.” Sigmund Freud (1948)
Beyond The Pleasure Principlie
(Além do Princípio do Prazer)
(Extraído do livro “Audição em Crianças)

________________________________________________________________________________________________

Texto retirado de http://www.fonoaudiologia.com

Escrito por Fga. Maria Angélica Fischer

Autora: Fga. Maria Angélica Fischer
CRFª 6869/SC