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Algumas estratégias e orientações para auxiliar o desempenho escolar e a vida social de crianças e adolescentes com diagnóstico de TDAH

LEITURA (Rotta, Ohlweiler e Riesgo, 2006)

Importante: A maioria das dificuldades de leitura não está na decodificação e sim na compreensão leitora. Algumas destas estratégias auxiliam também para um processo de estudo dirigido, por exemplo para uma prova, em casa.

  1. Realização de leitura em voz alta;
  2. Ilustração de histórias lidas;
  3. Levantar aspectos importantes do texto que será lido auxiliando a seleção de informações importantes;
  4. Discutir o assunto antes da leitura, levantando conhecimentos prévios ou hipóteses sobre o assunto;
  5. Discutir depois da leitura, enfatizando o que foi relevante do texto;
  6. Utilizar gravadores. Podem ser usados tanto para a sia leitura como para a leitura de colegas.
  7. Estimular o uso de livros diversificados abordando o assunto de formas variadas.  A criança de forma geral, e principalmente a criança com TDAH, é bastante motivada por meio das novidades (usar vários suportes de texto).

ESCRITA (Rotta, Ohlweiler e Riesgo, 2006)

  1. Trabalhar com atividades de consciência fonológica (rimas, parlendas, trava-línguas, prolongamento dos sons das letras como F – V – J – G – X – Z – M – N – vogais);
  2. Incentivar a construção de narrativas orais que podem  favorecer a construção de esquemas que auxiliam a organização do pensamento e a coerência, conexão de ideias.

GRAFIA (Chamat, 2008)

Distúrbio de integração visual: não conseguem transmitir as informações visuais ao sistema motor, onde causa desorganização em momentos de escrita (expressão gráfica do pensamento). Algumas crianças/adolescentes com TDAH podem apresentar este distúrbio o que gera um traçado da letra lento, ou seja, demora ao copiar ou escrever uma redação. Nestes momentos a criança/adolescente tente a “fugir” desta atividade, pois se torna estressante, busca recursos como conversar, desenhar, entre outros. Sugere-se:

  1. Auxiliar a elaboração de resumos, esquemas e mapas mentais;
  2. Não cobrar cópias extensas e permitir o uso de gravador durante as explicações;
  3. Se possível até o uso de smartphones ou tablets, como suporte nas atividades de escrita (neste caso para as crianças/adolescentes que já estão completamente alfabetizados).

ORTOGRAFIA (Rotta, Ohlweiler e Riesgo, 2006)

  1. Permitir, sempre que possível, o uso do computador, smartphone, pois essa ferramenta assinala automaticamente os erros cometidos, auxiliando a identificação e a correção;
  2. Incentivar o uso do dicionário e a criação de um dicionário particular;
  3. Evitar correções de erros quando a atividade não se referir à Língua Portuguesa;
  4. Evitar o uso de canetas vermelhas poluindo as atividades com correções. Estas além de gerarem um sentimento de incompetência, não contribuem para a melhora da ortografia;
  5. Valorizar a escrita e explicitar seus ganhos e suas expectativas quando das aquisições futuras.
  6. Buscar estratégias diversificadas (por exemplo, com professores de Língua Portuguesa) para trabalhar a ortografia (trocas, inversões e omissões).

PRODUÇÃO DE TEXTO (Rotta, Ohlweiler e Riesgo, 2006)

Para garantir a construção de competências na produção textual é necessário atenção, planejamento e capacidade de execução, áreas afetadas para quem tem TDAH. Sugere-se:

  1. Realizar atividades que foquem a organização estrutural de cada gênero;
  2. Traçar passos para organizar o material escrito;
  3. Incentivar a releitura do material e a consequente revisão das produções;
  4. Ter claro que revisar não é corrigir ortografia e sim melhorar a produção, deixando o texto atrativo para o leitor. Tratar a produção como algo social dando função à atividade.

MATEMÁTICA

Uma das dificuldades do aluno com TDAH é a regulação da atenção, a exigência de mais memória e do planejamento, para que de um determinado problema a criança possa coordenar os passos/etapas e fazer a seleção correta dos dados, é onde se concentra a sua dificuldade na matemática. Algumas orientações se tornam significativas como:

  1. Solicitar que sejam grifados os passos ou o que é desejado da atividade;
  2. Oferecer uma folha de papel extra para que possa realizar os cálculos. O trabalho mental deve ser estimulado em algumas situações, mas nunca nas avaliações;
  3. Iniciar os assuntos rememorando conteúdos necessários à nova aquisição que será apresentada em seguida;
  4. Oferecer material concreto/manipulável;
  5. Incentivar a revisão das atividades e das avaliações.

Para finalizar é muito importante para o sucesso da criança que o trabalho de equilibração da atenção seja proporcionado tanto em âmbito escolar como familiar. Assim como, auxílio de profissionais que possam conduzir conflitos e condutas, juntamente com a família e escola numa perspectiva da criação de uma rotina estruturante, equilibrada e definida. A família estará contribuindo estabelecendo regras claras e objetivas. A criança com TDAH necessita do auxílio de um adulto equilibrado, que consiga ouvir e também estabelecer limites claros e ponderados, pois sabe-se que a paciência e a tolerância nestas crianças sempre está num limiar muito sutil. Pequenos erros e deslizes devem ser superados com tranquilidade para que não aconteça uma cobrança excessiva e um aumento na ansiedade e na frustração. A flexibilidade e o bom senso são cruciais no trabalho com as crianças/adolescentes com TDAH.

FONTE: SAMPAIO, Simaia (org), FREITAS, Ivana Braga. TRANSTORNOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: 2 ed. Wak Editora, 2014, p.155 – 161.

Eliane Costa Kretzer

Psicopedagoga do SEFOPPE

Gaspar, 22 de junho de 2017.

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TDAH – Transtorno Déficit Atenção e Hiperatividade

Estudando sobre os alunos com TDAH, encontrei um excelente e explicativo material para professores, coordenadores e mesmo a família sobre como trabalhar e lidar com esses alunos. É muito importante que todos os profissionais que lidam com crianças com este transtorno pesquisem e tenham informações seguras para que o trabalho se desenvolva de forma qualitativa e dentro das expectativas de cada sujeito envolvido.

Acredito que somente com informação, aceitação e trocas de experiências vamos avançar no trabalho pedagógico com as crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Boa leitura!

Abraços!

Eliane Costa Kretzer

Psicopedagoga – SEFOPPE – 2017.

Como o professor pode ajudar no tratamento do TDAH?

Qual o papel da escola e do professor no acompanhamento da criança com TDAH?

É comum os professores perguntarem: se o TDAH é uma doença, porque o professor teria responsabilidade sobre o tratamento? Como contribuir para a melhora da criança? Como descrito, o TDAH não é um transtorno que afeta apenas o comportamento da criança. Na medida em que afeta também a capacidade para a aprendizagem, a escola precisa assumir o importante papel de organizar os processos de ensino de forma a favorecer ao máximo a aprendizagem. Para tal, é necessário que direção, coordenações, equipe técnica e professores se unam para planejar e implementar as técnicas e estratégias de ensino que melhor atendam às necessidades dos alunos que se encontram sob sua responsabilidade.

O mais importante é o professor conhecer o TDAH e reconhecer que essas crianças necessitam de ajuda. Além disso, utilizar estratégias que possam ajudá-las no aprendizado também é fundamental para o tratamento dos portadores de TDAH.

A seguir apresentamos algumas estratégias para o manejo de crianças com TDAH no dia a dia da escola. Essas estratégias fazem parte de um programa de treinamento de manejo comportamental para professores e outros profissionais da área de educação, desenvolvido pela Equipe do Projeto Inclusão Sustentável (PROIS).

Recebendo e acolhendo o aluno:

• Identifique quais os talentos que seu aluno possui. Estimule, aprove, encoraje e ajude no desenvolvimento deste.

• Elogie sempre que possível e minimize ao máximo evidenciar os fracassos.

• O prejuízo à autoestima frequentemente é o aspecto mais devastador para o TDAH.

• O prazer está diretamente relacionado à capacidade de aprender. Seja criativo e afetivo buscando estratégias que estimulem o interesse do aluno para que este encontre prazer na sala de aula.

• Solicite ajuda sempre que necessário. Lembre-se que o aluno com TDAH conta com profissionais especializados neste transtorno.

• Evite o estigma conversando com seus alunos sobre as necessidades específicas de cada um, com transtorno ou não. Organizando o espaço – Monitorando o Processo

• A rotina e organização são elementos fundamentais para o desenvolvimento dos alunos, principalmente para os portadores de TDAH. A organização externa refletirá diretamente em uma maior organização interna. Assim, alertas e lembretes serão de extrema valia.

• Quanto mais próximo de você e mais distante de estímulos distratores, maior benefício ele poderá alcançar.

• Estabeleça combinados. Estes precisam ser claros e diretos. Lembre-se que ele se tornará mais seguro se souber o que se espera dele.

• Deixe claras as regras e os limites inclusive prevendo consequências ao descumprimento destes. Seja seguro e firme na aplicação das punições quando necessárias, optando por uma modalidade educativa, por exemplo, em situações de briga no parque, afaste-o do conflito porém mantenha-o no ambiente para que ele possa observar como seus pares interagem.

• Avalie diariamente com seu aluno o seu comportamento e desempenho estimulando a autoavaliação.

• Informe frequentemente os progressos alcançados por seu aluno, buscando estimular avanços ainda maiores.

• Dê ênfase a tudo o que é permitido e valorize cada ação dessa natureza.

• Ajude seu aluno a descobrir por si próprio as estratégias mais funcionais.

• Estimule que seu aluno peça ajuda e dê auxílios apenas quando necessário. Procedimentos facilitadores

• Estabeleça contato visual sempre que possível, isto possibilitará uma maior sustentação da atenção.

• Proponha uma programação diária e tente cumpri-la. Se possível, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 30 além de falar coloque-a no quadro. Em caso de mudanças ou situações que fogem a rotina, comunique o mais previamente possível.

• A repetição é um forte aliado na busca pelo melhor desempenho do aluno.

• Estimule o desenvolvimento de técnicas que auxiliem a memorização. Use listas, rimas, músicas, etc.

• Determine intervalos entre as tarefas como forma de recompensa pelo esforço feito. Esta medida poderá aumentar o tempo da atenção concentrada e redução da impulsividade.

• Combine saídas de sala estratégicas e assegure o retorno. Para tanto, conte com o pessoal de apoio da escola.

• Monitore o grau de estimulação proporcionado por atividade. Lembre-se que muitas vezes o aluno com TDAH pode alcançar um grau de excitabilidade maior do que o previsto por você, criando situações de difícil controle.

• Adote um sistema de pontuação. Incentivos e recompensas, em geral, alcançam bons resultados.

Integrando ao grupo:

• A integração ao grupo será um fator de crescimento. Esteja atento ao grau de aceitação da turma em relação a este aluno.

• Identifique possíveis parceiros de trabalho. Grandes conquistas podem ser obtidas através do contato com os pares. • Sua capacidade de liderança, improviso e criatividade são ferramentas que podem auxiliar no nivelamento da atenção do grupo e em especial do aluno com TDAH. Use o humor sempre que possível.

Realizando tarefas, testes e provas:

• As instruções devem ser simples. Tente evitar mais de uma consigna por questão.

• Destaque palavras-chaves fazendo uso de cores, sublinhado ou negrito.

• Estimule o aluno destacar e sublinhar as informações importantes contidas nos textos e enunciados.

• Evite atividades longas, subdividindo-as em tarefas menores. Reduza o sentimento de “eu nunca serei capaz de fazer isso”.

• Mescle tarefas com maior grau de exigência com as de menor.

• Incentive a leitura e compreensão por tópicos.

• Utilize procedimentos alternativos como testes orais, uso do computador, máquina de calcular, dentre outros.

• Estimule a prática de fazer resumos. Isto facilita a estruturação das ideias e fixação do conteúdo.

• Oriente o aluno a como responder provas de múltiplas escolhas ou abertas.

• Estenda o tempo para a execução de tarefas, testes e provas.

• A agenda pode contribuir na organização do aluno e na comunicação entre escola e família.

• Incentive a revisão das tarefas e provas. Contato com a família, deveres e trabalhos em casa

• Mantenha constante contato com a família. Tente utilizar as informações fornecidas por ela com o objetivo de compreender o seu aluno melhor.

• Procure nesses encontros enfatizar os ganhos e não apenas pontuar as dificuldades.

• Evite chamá-los apenas quando há problemas.

• Ajude seu aluno a fazer um cronograma de tarefas e estudos de casa. Isto poderá contribuir para minimizar a tendência a deixar tudo para depois.

• Tente anunciar previamente os temas e familiarizar o aluno com situações que posteriormente serão vivenciadas.

• Estimule a atividade física.

Como saber mais sobre TDAH?

Atualmente, já existe bastante material disponível sobre TDAH em formato de livros, livretos, aulas em vídeo, palestras na internet. A quantidade de informações em todas as fontes de comunicação é tão grande que é preciso ter muito cuidado ao tentar se familiarizar com um tema. Esse cuidado é necessário principalmente em relação a duas questões: – Como determinar se algo publicado (em revistas, livros, jornais, rádio, TV, internet, etc.) realmente traz informações confiáveis? – Mesmo sendo confiável, como selecionar o que ler e/ou estudar considerando que o volume de informações é cada vez maior e o tempo para aperfeiçoamento cada vez menor? Em relação à primeira pergunta, é importante estar atento às qualificações do interlocutor. Para páginas de internet, o ideal é buscar sempre os sites ou as páginas que representam uma associação, tais como o site da Associação Brasileira de Déficit de Atenção, ABDA (www.tdah.org). Caso queira saber informações sobre a confiabilidade de outros sites ou se existe fundamentação científica para qualquer afirmação que tenha lido ou que tenha ouvido em uma entrevista, é possível escrever um e-mail para a ABDA perguntando a opinião da associação sobre o assunto. Lembre que informação é um pouco como alimento, ou seja, dependendo da qualidade nos fará bem ou mal.

FONTE:http://www.tdah.org.br/images/stories/site/pdf/tdah_uma_conversa_com_educadores.pdf.

Acesso em 21/03/2017, às 13h53min.

MEU ALUNO É DISLÉXICO, O QUE FAZER?

Psicopedagogia: como ela pode ajudar?

Write by Eliane Costa Kretzer – Psicopedagoga

ALGUMAS DICAS E ORIENTAÇÕES PARA A ESCOLA NO TRABALHO COM ALUNOS DISLÉXICOS

  • Favorecer a comunicação usando frases curtas e concisas sem utilizar linguagem simbólica ou metafórica.

  • Colocar o aluno perto do professor e do quadro; supervisionar seus trabalhos e a sua organização.

  • Favorecer o diálogo certificando-se que haja uma compreensão do objetivo da aula, do raciocínio desenvolvido e dos fatos apresentados.

  • Não economizar tempo para constatar se ficaram claros os conceitos trabalhados: quando, onde e como?

  • Observar a integração entre os colegas, pois poderá ocorrer rejeição em provas em dupla e apresentação de trabalhos.

  • Ajudar no fortalecimento de seu ego e na construção de sua auto-estima.

  • Elaborar aulas com material visual, claro e criativo que chame a atenção.

  • Criar dicas, atalhos e associações para facilitar sua fixação de conteúdos.

  • Apresentar o conteúdo em partes de maneira indutiva e clara, evitando abordagens globais e dedutivas.

  • Usar sempre mais de um canal de aprendizagem e informação, com diferentes recursos audiovisuais.

  • Permitir o uso de gravador e recursos de informática.

  • Trabalhar com o erro de forma construtiva e não punitiva.

  • Elaborar exercícios com erros produzidos deliberadamente.

  • Valorizar sempre o desempenho individual e “tolerar” as dificuldades gramaticais como pontuação, acentuação e caligrafia.

  • Sempre que possível preparar avaliação individualizada com esquemas e gráficos que permitam a apresentação de seu conhecimento.

  • Dar oportunidade de refazer a prova oralmente.

  • Proporcionar interprete nas provas escritas.

Fonte: Estas são algumas das recomendações divulgadas pela Associação de Dislexia de Santa Catarina – Rua Desembargador Pedro Silva,79 – Blumenau – SC – CEP89012-150 – (47) 3222-0097)

Eliane Costa Kretzer – Setembro de 2013

Autoestima e desenvolvimento infantil

 

     Atrasos no desenvolvimento da fala e da linguagem, transtornos do aprendizado e dificuldades de socialização são queixas recorrentes associadas aos alunos encaminhados ao SEFOPPE, Clínica de Fonoaudiologia, Psicopedagogia e Psicologia mantida pela Secretaria Municipal de Educação de Gaspar, cidade catarinense localizada no Vale do Itajaí. E é digno de nota o quanto a baixa autoestima está envolvida nesses casos, contribuindo sobremaneira para o insucesso escolar e limitações na socialização.

     Assim, expusemos a seguir uma entrevista da psicoterapeuta Lívia Mattos concedida à revista UMA sobre a importância da autoestima, haja vista ser de grande relevância abordar o tema com pais e educadores, no intuito de reduzir potenciais limitações ao desenvolvimento infantil.

Leia a entrevista na íntegra aqui.

Uso de drogas na adolescência. “Prevenção com repressão, não queremos!”

O TEXTO A SEGUIR REFERE-SE A UMA SÍNTESE DO TÓPICO “PREVENÇÃO COM REPRESSÃO, NÃO QUEREMOS!” DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO INTITULADA ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DE PREVENÇÃO DO USO INDEVIDO DE DROGAS POR ADOLESCENTES: DA PRÁTICA DA OPRESSÃO À PRÁTICA DA LIBERDADE”. O TRABALHO EM QUESTÃO FOI ELABORADO E APRESENTADO POR WÂNIER APARECIDA RIBEIRO, PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA PUC-MG.

Em entrevistas realizadas, tanto com adolescentes quanto com professores do ensino fundamental e médio pode-se perceber um consenso com relação ao conceito de prevenção. De forma geral, os conceitos formulados apontaram:

É uma medida que antecede um fato.” (P6, 06/03/01)

‘‘São ações que visam a evitar que algum mal possa acontecer.” (Felícia, 17 anos, 2ºB, 06/12/00)

No caso da prevenção do uso indevido de drogas, essas conseqüências seriam relativas a várias ordens, entre elas biológica, psicológica, social.

A repressão, uma primeira concepção de prevenção, foi um mecanismo que não obteve êxito, devido ao seu discurso alarmista e moralista, como também por destoar da realidade concreta do usuário. Essa concepção origina-se, historicamente, do modelo jurídico-moral e, posteriormente, do sanitarista, que privilegiam os aspectos legais e aqueles referentes ao perigo do uso das drogas. O usuário, nesse sentido, é considerado como um infrator ou como vítima de um mal que é a droga. Trata-se de uma visão reducionista que não leva em consideração fatores sócio-culturais, psicológicos e biológicos. Sua prioridade é o produto tóxico proibido, assim como os efeitos nocivos sobre o indivíduo que o consome e o perigo ao qual a sociedade está exposta. 

Os adolescentes entrevistados demonstram insatisfação com relação a tal tipo de abordagem quando relatam:

‘’ Estamos cansados de escutar estas palestras que não

têm nada a ver com a nossa realidade e nem com a

verdade. As pessoas costumam inventar muito em cima

do real para ver se convencem os jovens a não usarem as

drogas. Quando falam de drogas, geralmente querem nos

assustar, com cenas horríveis, com slides e filmes ainda

mais horríveis. Falam ma da droga, as pessoas que usam

morrem de rir, caçoam, pois sabem que não é bem assim.

Falam só do mal que a droga provoca, mas não admitem

que ela também faz bem. Para quem gosta, este tipo de

trabalho se torna uma “babaquice”. Acho que as palestras

deveriam ser mais light, mais reais, mais concretas

mesmo, levando em consideração aquilo que já sabemos.

Falam também de uma proibição, da questão legal etc e

tal, a gente sabe de tudo isto, só que quem vem falar

coloca a droga num pedestal e as coisas não são bem

assim.”(Fernanda,17anos, 1ºA, 06/10/00 – Grupo 1)

“Todos os palestrantes que vêm na escola dizem a

mesma coisa: falam do mal que a droga traz , mostram

aqueles cartazes e filmes horríveis em que o usuário

sempre se dá mal. Na verdade, aqueles que usam

pensam: “comigo é diferente, este pessoal não está com

nada”. É assim que ouço meus colegas usuários falando.

Na realidade este tipo de trabalho é cansativo, entra num

ouvido e sai pelo outro, não traz nenhum proveito, mas

isto acontece porque o pessoal não sabe conversar com

os adolescentes. O trabalho de prevenção na escola não

deveria ser esta canseira, que impõe uma certeza de fora

para a gente. Eles não sabem fazer prevenção.

Prevenção com repressão a gente não quer não.”

(Márcio, 18 anos, 2º B, 06/12/00 – Grupo 2)

Como os adolescentes relatam, para a sustentação da proposta repressiva são utilizados argumentos de ordem moralista, sensacionalista ou, ainda, emocional, objetivando chocar, amedrontar e alarmar a sociedade e, principalmente, os usuários. Esse tipo de discurso não obteve e continua não obtendo repercussão, visto que a exagerada forma de abordar os fatos não coincide, pelo menos de imediato, com aqueles efeitos que os próprios usuários experimentam. Tal ineficácia pode ser observada nos relatos dos adolescentes quando, em entrevista, lhes foi perguntado sobre a importância do desenvolvimento de projetos de prevenção do uso indevido de drogas em sua escola. Obtiveram-se respostas do tipo:

Acho muito importante este trabalho na escola, pois,

nem todos os pais têm abertura para conversar com a

gente. O adolescente precisa destas informações para

que ele possa escolher melhor sobre o que vai fazer de

sua vida, só que não adiantam estas palestras cansativas

que a gente está cansado de ouvir a mesma coisa. Droga

faz mal, não use, ela mata, dá cadeia, enfim, eles querem

aterrorizar para a gente não usar. Este papo é “careta”, a

gente tem curiosidade de saber das coisas, mas

queremos participar, dialogar. Com o adolescente não

adianta impor, pois ele é do contra, gosta de mostrar que

é livre para fazer o que quer. Igual aquelas propagandas

que mostram o usuário se acabando, morrendo, aquilo é

ridículo, pois quem usa, nem sempre acaba assim, se

acaba é mais devagar. Também, quem usa só vê que

está se acabando quando não tem mais jeito. Acho que

um projeto legal é aquele que dá espaço para o

adolescente falar, não é pelo medo que alguém vai nos

convencer. Uma vez participei de uma palestra que o

pessoal começou mostrando um tanto de gente morta, um

pessoal seco, definhado, a gente começou foi a rir e o

mais interessante é que o palestrante fumava. No final da

palestra ele acendeu um cigarro e saiu fumando, a gente

não agüentou, fomos atrás dele e metemos o ferro nele.

Tá achando que só o bagulho que mata?” (Fabiana, 17

anos, 3ºA, 04/10/00 – grupo 1)

“Os palestrantes geralmente têm uma visão distorcida de

jovem, acreditam que somos ingênuos e então trazem um

discurso moralista para a gente, acreditando que estão

corretos e que têm a verdade. As informações que

trazem, muitas vezes, já sabemos de todas através dos

livros. A questão da prevenção não está apenas no fato

de explicar o que a droga provoca, a questão é abrir a

mente do sujeito para a responsabilidade diante de sua

vida, mostrar e fazê-lo refletir sobre o que ele está

fazendo e pode piorar a sua vida. Entende? Desenvolver

estes tipos de atividades para a gente não tem validade,

os palestrantes e as escolas deveriam entrar na

linguagem e no mundo dos jovens, do jeito que fazem,

não está com nada.”(Malaquias, 13 anos, 1º B, 08/11/00 –

Grupo 2)

Com relação à forma (estratégia) ideal para abordar o tema com o adolescente, eles relatam:

Você sabe, adolescente é meio rebelde, não adianta

impor, se você vem na pressão não consegue nada.

Adolescente é do contra, às vezes só para contrariar ele

faz o contrário. Se os pais falam uma coisa de forma

autoritária acontece o contrário, da mesma forma é na

escola, se o professor ou qualquer pessoa quer mandar,

quer exercer pressão aí pode saber que a coisa não anda,

dá para trás. O negócio é abrir para discussão, deixar o

adolescente falar das suas idéias, discutindo numa boa,

talvez ele até mude de opinião, mas não pode forçar a

barra.”    

(Milton, 16 anos, 1ºB, 08/11/00 – Grupo 1)

“Ah! Tem que chegar junto, senão não funciona mesmo.

Adolescente é arredio, fica com o pé atrás. A gente

desconfia de tudo e de todos e debochamos também,

principalmente, quando querem convencer a gente na

marra. A melhor forma é não vir com repressão, com

força. Sabe como? Falar, conversar, pedir nossa opinião,

não jogar ‘ 7/1’ para cima da gente.”           

(Kátia,13 anos, 7ª B, 15/11/00-Grupo2)

Quando indagados sobre os tipos de estratégias mais comuns utilizadas pela escola para abordar o tema:

‘’ Geralmente são lâminas com dados estatísticos, slides

com os tipos de drogas, filmes que mostram os

adolescentes na lama, aqueles comerciais que a rede

Globo gosta para aterrorizar o uso do pó e do crack. Tipo

aqueles que a Cláudia Ohana participou uma vez, onde

ela se consumia. Lembra? Tudo bem que possam mostrar

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isto, mas é muito dramático para o meu gosto. Na

realidade custa para a pessoa chegar naquele ponto. Isto

não convence o jovem. Sem contar que se a gente criticar

a Diretora é bem capaz de dar uma advertência. Os

professores pedem pesquisa de vez em quando, mas é

muito raro. O que mais acontece são outras pessoas, que

vêm de fora, falarem para a gente.”

(Márcio, 18 anos, 2ºB 06/12/00- grupo2)

Os sucessivos fracassos da prevenção baseados na repressão levaram profissionais de várias áreas do conhecimento a discutirem e proporem a idéia da educação preventiva, que leva em consideração a questão do consumo situado no contexto social e humano. O abuso do consumo deve ser analisado como um sintoma que ocorre em função de vários aspectos: biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, culturais, políticos, entre outros. O uso e o abuso são inseridos numa realidade concreta, focalizando a responsabilidade pessoal e não apenas apontando a droga como um produto perigoso. (Bucher, 1991)

Ao perguntar para os adolescentes, que participaram do projeto Adole-ser, sobre sua percepção em relação às estratégias utilizadas em suas atividades, foram obtidos os seguintes tipos de resposta:

Todo mundo que participou deste projeto fala que ele o

foi o primeiro que, realmente, abordou de forma aberta a

prevenção, não sei se foi porque foram profissionais da

N.P, pois têm maior conhecimento, foram os primeiros

que falaram claramente para a gente…”

(Maurílio, 17 anos, 1º B, 24/10/00 -Grupo2)

Teve espaço para o diálogo e também eles não

começaram com aquelas palestras cansativas, que falam

que a droga faz mal. Primeiro criaram um espaço para

discussão e reflexão através das oficinas e dinâmicas que

nos despertaram para querermos saber de dados mais

científicos depois. Aí entrou a parte de mitos e verdades e

a gente que tinha que tentar achar uma resposta. Todos

queriam que eles voltassem para trabalhar de novo com a

gente.”

(Márcio,18 anos, 2ºB, 06/12/000 -Grupo2)

O mais legal foi que eles deixaram a gente se posicionar

nas escolhas, escutando sobre o que a gente pensava.

Tinha gente que mudava de opinião no meio das

atividades. Foi muito interessante!”

(Manoel,16 anos, 2ºA, 04/10/00-Grupo2)

O que eu mais gostei é que eles deram espaço para o

adolescente se posicionar e é disto que a gente precisa.”

(Marcos, 16 anos, 1ºB, 24/10/00 -Grupo2)

Eu gostei porque no final cada um tinha que tirar sua

própria conclusão, não teve nada imposto.”

(Fátima, 18 anos, 07/10/00-grupo2)

Foi diferente de tudo que eu já assisti, eles não

mandaram fazer a escolha que era certa, deram espaço

para discussão. Não foram aquelas palestras enjoadas.

As oficinas é que eram legais. Acho que nunca vou

esquecer deste trabalho, mexeu com muitos colegas que

fazem o uso.”

(Feliciana,17 anos, 2º A, 06/10/00 -grupo2)

“Achei diferente de todas as palestras de drogas que

participei na escola, quer dizer que já assisti, pois a gente

não participa de nada, o tempo todo o pessoal só fica

falando com a gente e a gente escutando e, muitas vezes,

a gente fica dormindo ou zuando, pois não dá para

agüentar. Eles deixam a gente falar o que a gente pensa,

depois a gente sai na maior dúvida o que é melhor e o

que pior, faz a gente pensar sobre o assunto mesmo.”

(Flávia, 13 anos, 7ªA, 07/10/00 – Grupo2)

A proposta é direcionada para conscientização das crianças e jovens, no sentido de conseguir efeitos amplos, duradouros e multiplicadores. Tal abertura pressupõe que o papel dos educadores seja o de despertar no aluno uma consciência crítica, avançando para além dos conteúdos sistematizados, com o propósito de se aproximar cada vez mais da realidade social dele.

Uma nova proposta que vem sendo utilizada por escolas e outros órgãos é a prevenção a partir de três níveis: primário, secundário e terciário. 

A prevenção primária pretende atuar antes que haja o uso da droga. Deve ser iniciada na infância, associada a um quadro mais amplo de educação para a saúde. Deve contar com o apoio de “educadores naturais, sendo pais e professores” (Bucher, 1991, p. 32). Com os jovens e adultos, ela precisa voltar-se para a conscientização e sensibilização diante de sua existência e, em conseqüência, para a responsabilidade de suas escolhas. Portanto, é esse o tipo de prevenção a mais necessária na escola, pois é a partir dela que será possível evitar que o adolescente faça o uso e/ou abuso da droga. 

A prevenção secundária é um prolongamento da primária. No nível secundário, já houve o consumo de alguma droga, mesmo que de forma intermitente, e a preocupação aí é que a dependência não se instale. Assim, é importante dialogar com o usuário, tendo o cuidado de fazer intervenções para que ele possa se informar e, ao mesmo tempo, questionar-se a respeito do significado que atribuí a tal uso. Esse diálogo poderá vislumbrar outras possibilidades de escolha, evitando, inclusive, outros fatores de risco em que o usuário possa se envolver, ou seja, riscos legais, de saúde física e psicológica, etc. É importante lembrar que o uso da droga por alguns adolescentes, enquanto experimentação ou rito de passagem, não se constitui em abuso ou dependência. Considera-se, também, que o uso de alguma droga possa acontecer esporadicamente nas vidas de algumas pessoas, sem necessariamente constituir-se em abuso, pois este é visto como um uso mais contínuo e em maiores quantidades. Por outro lado, nem todo abusador é considerado dependente. O dependente necessita da droga, de forma mais contínua, geralmente o uso é diário, e em quantidades cada vez maiores. Não é possível precisar qual usuário esporádico possa vir a ser abusador ou não, assim com não é possível prever se o usuário esporádico e abusador se tornará dependente. Inúmeras variáveis influenciam essa questão, ou seja, aspectos socioculturais, biológicos, psicológicos, econômicos etc. A relação que o usuário traça com a droga parece ser um determinante para se instalar a dependência. Assim, é muito importante que as pessoas que estejam dispostas a contribuírem com intervenções junto aos adolescentes usuários e/ou abusadores estejam abertas à escuta para compreenderem o significado do uso e/ou abuso.

Já a prevenção terciária pressupõe que a dependência esteja instalada. Atuando antes de um tratamento adequado, ela visa ajudar na formulação de um pedido de ajuda. Durante o tratamento visa a desdramatização da situação, sem, contudo minimizá-la, ajudando o usuário a não interromper o processo terapêutico. Após o tratamento visa uma ação conjunta com uma instituição especializada em reinserção social.” (Bucher, 1991, p. 31). Vários fatores podem influenciar no sentido de não se realizar o tratamento da dependência, dentre eles, o desinteresse ou o conflito vivenciado pelo próprio usuário, a falta de condições econômicas, inexistência de programas sociais públicos, falta de apoio familiar, nível de dependência física ou psicológica etc. Nesse caso, a prevenção terciária visa a diminuir os danos que o uso possa causar. 

Clique AQUI para acessar o trabalho na íntegra.

Crianças Adotadas e de Orfanato

Atualmente se discute com entusiasmo se a adoção, em si, é um fator de risco para o desenvolvimento, especialmente (da personalidade) no que se refere ao rendimento escolar e ao desenvolvimento global da pessoa.

Em tese, alguns estudos têm sugerido que as possíveis alterações no desenvolvimento de crianças adotadas podem ser estudadas, juntamente, com as eventuais alterações que sofre também a criança interna em orfanato. De certa forma isso é verdadeiro em grande número de casos, partindo do pressuposto que as crianças adotadas passaram, antes, algum tempo em instituições asilares, portanto, mesmo adotadas elas carregam as vivências da instituição.

Há ainda quem compare as possíveis alterações observadas no desenvolvimento das crianças de orfanato, com as possíveis alterações de outras crianças que vivem em seus lares mas, não obstante, também são vítimas da Negligência Precoce. São os casos onde a mãe pode até estar fisicamente presente, mas é emocionalmente distante.

Negligência Precoce
Vamos considerar Negligência Precoce a situação onde não há uma interação satisfatória entre mãe e filho durante uma fase crítica na vida da criança. Essa ocorrência caracteriza uma das condições capazes de interferir no desenvolvimento infantil.

Dependendo da dimensão psicológica e neurológica dessa Negligência Precoce, mesmo que a criança tenha recebido cuidados materiais e físicos adequados mas, tenha sido, esse relacionamento, emocionalmente indiferente ou carente, os danos causados podem ser permanentes. Os estudos sobre a formação do vínculo afetivo do recém nato não se limitam à humanos. Alguns etologistas constataram que chimpanzés também têm um atraso no desenvolvimento quando privados do contato materno adequado.

Outro ponto relevante é que as alterações conseqüentes da Negligência Precoce não costumam ser apenas psicológicas. Harry Chugani (1), neurologista do Children`s Hospital de Michigan, comparando tomografias funcionais (SPECT) do cérebro de oito crianças (romenas) aparentemente saudáveis e adotadas por norte-americanos, com tomografias funcionais de um grupo de crianças educadas em circunstâncias normais, notou que, aparentemente, as oito crianças apresentam evidências de metabolismo anormal numa área específica do lobo temporal do cérebro.

Os cientistas acreditam que esta área do lobo temporal cerebral estaria envolvida no funcionamento social. Chugani acha que essas alterações podem representar alguma coisa relacionada à Negligência Precoce, a uma falta de interação entre mãe e filho durante uma fase crítica do desenvolvimento infantil.

Embora faltem bons estudos fisiológicos a respeito desta questão, pode-se suspeitar que as alterações no desenvolvimento conseqüentes à Negligência Precoce não sejam apenas devidas à falta de nutrição e/ou higiene mas, principalmente, devidas à falta de estímulos e contatos emocionais e afetivos. Esse sim parece ser o fator mais importante no atraso do desenvolvimento de certos sistemas cerebrais.

Entre os casos que podem ser considerados Negligência Precoce, o abandono é a forma mais grave e são vários os estudos sobre os efeitos deletérios de um abandono precoce da criança e da insuficiência vínculo mãe-filho para o bom desenvolvimento afetivo e neurológico.

Trata-se de uma situação onde a criança está privada, cronicamente, das necessidades básicas para seu desenvolvimento pleno e normal.

Spitz, mais tarde Robertson e Bowlby, desenvolveram estudos sobre o abandono em fases precoces do desenvolvimento infantil. Esses autores demonstraram claramente, prejuízos no desenvolvimento físico e psíquico das crianças vítimas de abandono. Um exemplo desses efeitos nocivos, é a chamada Depressão Anaclítica, descrita por Spitz, e traduzida por um quadro de perda gradual de interesse pelo meio, perda ponderal, comportamentos estereotipados (tais como balanceios) eventualmente, até a morte.

Em crianças precoces há uma sucessão de eventos que ocorrem depois de abandonadas denominado de Reação de Abandono ou, por outros autores de Reação de Aflição prolongada, que é específica das situações onde falta a figura materna ou de um cuidador afetivamente adequado e se caracteriza por:

1. Reação de Dor e Aflição Prolongadas:
Este estado pode se manifestar por qualquer etapa da seqüência: protesto, desespero e desinteresse.
1. A criança chora, chama e busca ao progenitor ausente, recusando quaisquer tentativas de consolo por outras pessoas.
2. Retraimento emocional que se manifesta por letargia, expressão facial de tristeza e falta de interesse nas atividades apropriadas para a idade.
3. Desorganização dos horários de comer e dormir.
4. Regressão ou perda de hábitos já adquiridos, como por exemplo, fazer xixi e/ou coco na roupa (ou cama), falar como se fosse mais novo.
5. Desinteresse paradoxal, que se manifesta por indiferença às recordações da figura cuidadora (fotografia ou menção do nome), ou mesmo uma espécie de “ouvido seletivo”, que parece não reconhecer essas pessoas.
6. Como comportamento alternativo, a criança pode mostrar-se exatamente ao contrário das características acima; torna-se extremamente sensível a qualquer recordação do(a) cuidador(a), apresentando mal estar agudo diante de qualquer estímulo que lembre da pessoa.

Sobre o estabelecimento dos vínculos, Winnicott (2) diz que: “Sem ter alguém dedicado especificamente às suas necessidades, o bebê não consegue estabelecer uma relação eficiente com o mundo externo. Sem alguém para dar-lhe gratificações instintivas e satisfatórias, o bebê não consegue descobrir seu próprio corpo nem desenvolver uma personalidade integrada“.

Alguns estudos sobre alterações psico-emocionais detectadas em crianças de orfanato, nem sempre acabam apontando um diagnóstico perfeitamente definido pelas classificações internacionais (CID.10 e DSM.IV). Foi de Laurie Miller, a seguinte observação: “Vi um menino que ficou num orfanato russo até os 2 anos e meio de idade e depois foi adotado por uma mãe solteira nos Estados Unidos. Cada médico que o atendeu fez um diagnóstico diferente: esquizofrenia, autismo, desordem obssessivo-compulsiva. Cada um continha um pouco de verdade.

Meu diagnóstico seria de complexa disfunção comportamental neurofisiológica de criança pós-institucionalizada.

Alguns psicólogos dão a esses pequenos pacientes o diagnóstico de Desordem do Vínculo, definindo um grupo de manifestações apresentadas por parte das crianças desses estabelecimentos asilares.

Esse, entretanto, não é um diagnóstico médico listado na CID.10, mas nem por isso deixa de existir.

A negligência é entendida, moral e juridicamente, como um tipo de violência onde o agressor é passivo, e a agressão acontece justamente pela falta de ação; portanto é muitas vezes é tida como menos importante. A mãe ou pai negligente é culpado mais pelo que não fez.

Teoria do vínculo
A chamada Teoria do Vínculo ou da Ligação Afetiva diz respeito à necessidade de amor materno, ou algo bem parecido com isso, para as crianças se desenvolverem bem emocional e cognitivamente. Essa ligação criança-mãe precisa, segundo especialistas, de uma importante continuidade de cuidado afetivo para ser eficaz.

Se o cuidado afetivo contínuo será fornecido principalmente por uma mãe, o que se pergunta com preocupação, é se um orfanato ou uma creche seria ou não uma espécie de descontinuidade no processo do vínculo. Os primeiros estudos sobre a Ligação Afetiva foram publicados pelo psiquiatra inglês John Bowlby e pelo francês René Spitz, e mostraram um impressionante comprometimento nas reações psicológicas e físicas das crianças separadas de seus pais quando muito jovens.

Fora a questão dos orfanatos, que parece ser pior, alguns terapeutas arriscam teorias segundo as quais, mesmo as creches, especialmente quando não são de boa qualidade, assim como a volta da mãe ao trabalho alguns meses após o parto, são fatores de grande risco para o desenvolvimento de desordens do vínculo. Pode-se, possivelmente, considerar as crianças pequenas que passam muitas horas em creches de baixa qualidade, e/ou que têm um grupo irregular de substitutos maternos durante seus primeiros anos de vida como fator fortemente agravante.

Desordem do Vínculo
A vida em orfanatos tende a inibir as áreas da inteligência nas crianças de uma forma global, interferindo negativamente na coordenação motora geral, na interação social e na linguagem. Bons estudos foram realizados no Canadá por Elinor Ames, e revelaram que 78% das crianças romenas provenientes de orfanato estavam atrasadas quando foram adotadas.

Por carência de estimulação, de vínculos afetivos e de atenção emocional, as crianças de orfanatos podem ter deficiências cognitivas, deficiências de integração sensorial, dificuldade em processar a linguagem no ritmo em que é falada e, conseqüentemente, prejuízo no processo de aprendizado.

Victor Groza (3), um dos maiores especialistas em adoção, num estudo de mais de 200 famílias norte-americanas que adotaram crianças romenas, dividiu os adotados em três grupos. Em seu estudo, cerca de 20% dos adotados eram o que ele chamou de “Crianças Prejudicadas”, ou seja, crianças que foram muito afetadas pela institucionalização em orfanatos. Essas crianças continuaram tendo problemas emocionais e de desenvolvimento até quatro anos após sua adoção.

O estudo não foi suficientemente longo para acompanhar essas crianças depois de 4 anos de adotadas.

Cerca de 60% dessas crianças ele chamou de “maravilhas feridas”.

Elas apresentavam um atraso de sociabilidade e de desenvolvimento em relação aos colegas mas, apesar disso, conseguiram readquirir uma boa adaptação e desenvolvimento em seus lares adotivos. Finalmente, refere um terceiro grupo representado por crianças sem nenhum efeito prejudicial produzido pelos orfanatos. Talvez, especula Groza, essas crianças fossem um tipo de “mascote” no orfanato e, com sorte, conseguiram fazer com que lhes fosse dispensado mais atenção.

Por causa do grupo “Crianças Prejudicadas”, Groza alerta que, ao adotar, é preciso estar preparado para alguém com necessidades especiais, necessidades estas que podem durar uma vida inteira. De qualquer forma, observou quer, entre as crianças deixadas em orfanatos e aquelas prontamente adotadas, estas últimas evoluem muito melhor.

Mas porque a chamada Negligência Precoce afeta mais algumas crianças que outras? A resposta pode ser tentada nos trabalhos de Jerome Kagan (5), de Harvard. Ao mesmo tempo em que ele que aceita a teoria do vínculo como sendo bastante atraente, reconhece ser muito difícil e subjetivo medir o conteúdo emocional dos relacionamentos entre as diferentes pessoas. O temperamento inato (natureza da criança), diz Kagan, é tão importante para determinar se um bebê se transformará num adulto feliz, seguro ou sofredor, quanto as primeiras experiências afetivas. Algumas crianças são simplesmente mais suscetíveis à separação e à perda do que outras.

Uma das seqüelas da criança de orfanato diz respeito à graduação ou nível em que estabelece vínculos íntimos com outras pessoas. Alguns, por um padrão de Vínculo Inseguro, costumam ser exageradamente amigáveis com todos que se aproximam, como se tentassem atrair a companhia e de alguém que lhes desse mais segurança, outros, ao contrário, parecem evitar qualquer aproximação mais calorosa, como se tivessem medo da decepção.

Algumas crianças parece que sentem a falta de pessoas particularmente sintonizadas com elas, no entanto, não produzem necessariamente um evidente distúrbio de vínculo. Consequentemente, isso pode fazer com que elas oscilem entre um vínculo inseguro ou vínculo embotado.

Hughes (1999) apresenta uma nova proposta para melhorar os problemas de adoção. Ele recomenda que os problemas de vínculo sejam previamente estudados e detalhados para, a partir desse conhecimento, elaborar-se condutas dos pais adotivos, consoantes aos problemas do vínculo. Na realidade ele faz o contrário do que se tem feito até agora, ou seja, ele não espera haver problemas de vínculo para agir nas crianças, mas parte do pressuposto de que, de fato, algum problema de vínculo existe e procura adequar os pais adotivos à esse problema (13).

Para uma criança muito nova, pode ser prejudicial a falta de ligação afetiva com uma pessoa que conviva com ela. Segundo a teoria de John Bowlby (8), a privação prolongada de cuidados maternos para uma criança muito nova pode causar efeitos de graves conseqüências no caráter, efeitos esses que podem se prolongar por toda a sua vida futura. E isso tanto se relaciona à crianças de orfanato, àquelas que sofrem separações dos pais, ou mesmo para aquelas que, apesar de viverem em seus lares, são abandonadas por negligência ou omissão.

Muitos acreditam que atender imediatamente a um choro de bebê pode transformá-lo numa criança mimada mas, por outro lado, sabe-se que nenhum tipo de cuidado infantil acompanhado de carinho materno poderá resultar em insegurança.


Elementos genéticos
Um estudo realizado pela psiquiatra Susane Rocha de Abreu , como dissertação de mestrado, mostrou que as crianças e adolescentes que moram em orfanatos têm seis vezes mais chance de desenvolver transtornos psiquiátricos do que as que vivem com suas famílias. Os orfanatos diferem de instituições destinadas à correção de delinqüentes, caso da maior parte das unidades da Febem, SP.

O estudo de Susane comparou crianças institucionalizadas com crianças que moravam com a família: enquanto, em média, 49% das crianças que moravam em instituições apresentavam algum tipo de transtorno psiquiátrico, eles foram encontrados em 14,3% das que viviam com a família.

O transtorno encontrado com mais freqüência em ambos os casos foi depressão. No grupo do orfanato, 28,6% tinham a doença, contra cerca de 8% dos adolescentes que moravam com a família. Em segundo lugar foi a Deficiência (Retardo) Mental Leve, encontrada em 11% das crianças dos orfanatos, contra 6,3% das que viviam em ambiente familiar.

Com menos freqüência, a Hiperatividade (4,8%) foi detectada apenas entre as crianças moradoras dos orfanatos, assim como a ansiedade (3,2%) e os Transtornos de Conduta, também só nos institucionalizados, com 1,6%, associado à delinqüência e à desobediência.

O trabalho conclui que viver em uma instituição está associado à maior chance de apresentar problemas psiquiátricos, mesmo considerando a influência de outros fatores como, por exemplo, a ausência da mãe (por morte ou desaparecimento) e o desempenho escolar prejudicado. Aliás, 62% dos internos estavam atrasados ao menos um ano em relação à série esperada para crianças de suas idades.

Influência Genética no Comportamento

Esse texto foi inspirado em: BEHAVIORAL GENETICS ’97: ASHG STATEMENT Recent Developments in Human Behavioral Genetics: Past Acomplishments and Future Directions, Stephanie L. Sherman et alli., Am. J. Hum. Genet. 60:1263-1275, 1997. Tradução: Nadir Ferrari, disponível na internet em

Para evitar muitas controvérsias sobre esse tema, já começamos dizendo que os achados históricos e contemporâneos sugerem que as características comportamentais podem ser moldadas tanto por influências genéticas como ambientais.

Considera-se a existência de um conjunto de genes atuando de forma aditiva (poligenes) que predispõem a pessoa a ter determinado padrão comportamental, embora não devemos nunca esquecer o papel fundamental do ambiente, cujos fatores (por favor, sem exageros) vão interagir na expressão da característica comportamental, considerada assim, de natureza multifatorial.

A doença afetiva, embora seja considerada de origem multifatorial, é um exemplo claro do peso da influência genética. Os estudos mostram acentuada concentração familiar desse Transtorno Afetivo. Cerca de 20% dos parentes próximos das pessoas com Transtorno Afetivo apresentam a mesma doença. Além disso, os dados sobre concordância da afecção em gêmeos comprovam que esta concentração familiar não é decorrente de imitação de atitudes entre pessoas da mesma família.

Quando um dos gêmeos monozigóticos (idênticos) tem doença afetiva, o outro membro também tem a doença em 75% dos casos. Por outro lado, se os gêmeos são dizigóticos a doença apenas em apenas 20% dos casos, mesma porcentagem que entre irmãos não gêmeos.

O fato da concordância entre gêmeos idênticos não ser de 100% sugere a participação de outros fatores, mas a percentagem de 75% sugere um forte componente genético.

Ballone GJ – Criança Adotada e de Orfanato – in. PsiqWeb, Internet, disponível em www.psiqweb.med.br, revisto em 2004.

Família e Escola: Focos Distintos na Aprendizagem

Família e Escola constituem Instituições fundamentais no desenvolvimento do comportamento humano. No entanto, a participação de cada Instituição como elemento formador em diversos contextos que aflijem o caráter humano ganha contornos obscuros, de modo que suas ações muitas vezes se interseccionam ou até se invertem, justificando críticas contundentes e, talvez, demandando profundas transformações.

O tema tem sido amplamente debatido por críticos e estudiosos de diversas áreas do conhecimento e setores da sociedade, conforme será abordado brevemente nos 2 trabalhos a seguir. O primeiro trabalho foi desenvolvido na Universidade de Brasília e publicado em 2007 no periódico Paidéia, produção do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. O segundo trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba e publicado em 2004, no periódico Cadernos de Pesquisa, produção da Fundação Carlos Chagas.

1. A Família e a Escola como Contextos de Desenvolvimento Humano

Maria Auxiliadora Dessen e Ana da Costa Polonia

A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.

Compreendendo as Relações Família-Escola

Para compreender os processos de desenvolvimento e seus impactos na pessoa, é preciso focalizar

tanto o contexto familiar quanto o escolar e suas inter-relações (Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o planejamento de pesquisa sobre violência na adolescência deve incluir tanto as variáveis familiares, que podem contribuir significativamente para a manutenção de comportamentos anti-sociais na escola, quanto as relacionadas diretamente com a escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, aliadas aos fatores interpessoais, acentuam este problema (Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 2002). Outros exemplos bastante conhecidos são a evasão e repetência escolar. Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar. Dentre os aspectos que contribuem para isto estão as características individuais, a ausência de hábitos de estudo, a falta às aulas e os problemas de comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). Em todos estes fatores, a família exerce uma poderosa influência. Embora um sistema escolar transformador possa reverter esses aspectos negativos, faz-se necessário que a escola conte com a colaboração de outros contextos que influenciam significativamente a aprendizagem formal do aluno, incluindo a família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000).

É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações e, conseqüentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal.

Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento,

característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões

diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança, quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que amplia seu repertório social e círculo de relacionamento. Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.

Apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros. Neste caso, o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas.

2. Modos de Educação, Gênero e Relações Escola-Família

Maria Eulina Pessoa de Carvalho

Uma escola pública de João Pessoa teve a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comunidade escolar como o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melhorar seu desempenho, na escola e na vida; e elaborou uma história em quadrinhos com três episódios. O primeiro episódio traz uma conversa entre vizinhas sobre os cuidados com os filhos. Maria diz a Luíza que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o dever de casa. Maria também dá a sua comadre a receita para menino muito “danado” na sala de aula, ou seja, para indisciplina escolar: depois que passou a dar mais atenção a seu menino em casa e a participar da vida dele na escola, ele melhorou muito. O segundo episódio se passa na sala de professores e baseia-se no pressuposto que quem tem tempo para procurar a professora é a mãe. Por isso, a professora pede a ajuda da mãe e não do pai:

Mãe: Professora Dalva, por que a senhora não está mandando o dever de casa pro

meu menino fazer?

Professora: Porque ele tem levado a tarefa de casa e volta sempre do mesmo jeito,

sem fazer.

Mãe: E o que eu faço se eu nem sei ler?

Professora: Quem tem de fazer a tarefa é ele. Mas a senhora pode sentar com ele na

hora de fazer a tarefa. Isso pode ajudá-lo a gostar mais de estudar e de fazer as

tarefas.

Mãe: E é?

Professora: Sim, Dona Luíza. A senhora pode ajudar muito o seu filho na escola se

cuidar do material escolar, da roupa e da comida dele.

Mãe: Mas pra que tudo isso?

Professora: Para seu filho se sentir mais querido e dessa forma ter mais interesse pela

escola. Eu lhe garanto que ele vai aprender muito mais e melhor.

O terceiro episódio mostra uma reunião de pais na escola. Há pais e mães, mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um pai que pede esclarecimentos à professora sobre obstáculos à aprendizagem. A professora, então, explica como os pais devem colaborar para superar os obstáculos.

O que esses episódios, retratados na cartilha, têm a ver com as relações de gênero? Para responder a essa pergunta, consideremos antes outras questões que configuram o contexto em que se situam esses episódios:

1. Por que o envolvimento dos pais na educação escolar é necessário e desejável?

2. Por que as professoras necessitam da cooperação dos pais para desempenhar seu trabalho pedagógico com

sucesso?

3. Por que as escolas estão chamando os pais a se envolverem na aprendizagem dos alunos e alunas em casa e na escola?

4. Quais as implicações da atual política educacional de incentivo à participação dos pais na educação escolar?

 

 

A Política de Envolvimento dos Pais na Escola

 

Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participação dos pais na educação dos filhos e filhas significa comparecimento às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola-casa e, sobretudo, acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Por outro lado, para os pais/mães, interessar-se pela educação dos filhos e filhas não significa cuidar apenas da parte acadêmica, isto é, do sucesso escolar, pois a educação, do ponto de vista da família, comporta aspectos e dimensões que não estão incluídas no currículo escolar. Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e professoras/professores também comportam tensões e conflitos. Qual a explicação para a variação no envolvimento dos pais na escola? Se concordarmos, como algumas pesquisas estão sugerindo, que a participação dos pais na escola está relacionada ao desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educação dos filhos e filhas, maior o aproveitamento escolar, temos de considerar as condições materiais e culturais das famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Pois há muito sabemos, embora haja exceções, que o fracasso escolar atinge as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes.

As Relações Política-Escola na Atual Política Educacional: Do Modelo de Delegação ao Modelo de Parceria.

No passado, a política educacional não englobava direta e explicitamente a educação familiar, subordinando a educação doméstica ao currículo escolar via dever de casa. Atualmente, porém, a política educacional está expandindo seu raio de ação para além da escola, formalizando as interações família–escola na escola pública, especificando a contribuição educacional da família para o sucesso escolar, e regulamentando as relações família–escola de acordo com um modelo particular de participação dos pais/mães na escola.

De acordo com o modelo tradicional de delegação, a divisão de trabalho educacional entre escola e família era clara: a tarefa da escola era a educação acadêmica, enquanto a da família era a educação doméstica – assim, as professoras não deveriam esperar da família mais do que cuidados físicos e emocionais para que a criança chegasse à escola preparada para aprender o currículo escolar. A tão falada crise da família – divórcios, pais e mães estressados, mães trabalhadoras, mães chefes-de-família sobrecarregadas, falta de tempo (em quantidade e qualidade) para convivência com os/as filhos/as – reduziu seu papel no cuidado físico e emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas a extensão de seu tradicional papel de instrução acadêmica e cívica a fim de englobar vários aspectos de assistência biopsicossocial. Nesse contexto, é inconcebível atribuir à família um papel na educação acadêmica. Parece razoável esperar que os pais/mães sejam parceiros, aliados das professoras, pois desejam o melhor para seus filhos/as – neste caso, o sucesso escolar. Porém, isso supõe certas condições (tempo, valorização da escola, interesse acadêmico, familiaridade com as matérias escolares e habilidades para ensinar o dever de casa, por exemplo), de que nem todas as famílias e nem todos os adultos responsáveis por crianças dispõem. Ademais, parceria supõe igualdade, e as relações escola–família são relações de poder em que as/os profissionais da educação (pesquisadoras/es, gestoras/es, especialistas, professoras/es) têm poder sobre os leigos (pais/mães).

A produção do fracasso escolar é intrínseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe indivíduos de origens culturais diversas, mas implicitamente adota um único modelo cultural. Conseqüentemente, políticas que não levam em conta esses mecanismos reprodutivos necessariamente promovem desigualdade educacional e social, ao fazerem demandas à família (via dever de casa), atribuindo aos pais/mães a responsabilidade pelo sucesso escolar dos filhos/filhas.

Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola é ensinar um currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e com seus próprios recursos, compensando (com tratamento pedagógico apropriado) as diferenças culturais (familiares, étnicas, de classe) dos estudantes e limitando a avaliação àquilo que o currículo escolar oferece explícita e sistematicamente. Ao invés de demandar a contribuição da família para a aprendizagem do currículo escolar, a escola deveria investir em práticas pedagógicas efetivas (Carvalho, 2000). Portanto, é preciso clarificar o significado da desejável parceria família–escola, pois parceria (mesmo reconhecendo-se que as relações família–escola são de interdependência) não significa identidade de atribuições.