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Aproximação da família com escola apoia o aluno e transforma educação

Carta Capital, Maio 2016.

Engajamento entre ambos deve focar na percepção de que parceria pode trazer bons resultados para o estudante. Engajamento FamiliarA família e a escola devem caminhar juntas para apoiar o desenvolvimento dos alunos. Embora essa afirmação seja quase um consenso entre os profissionais da educação, a aproximação entre ambos os lados ainda é um desafio. Enquanto diretores e professores se queixam da falta de envolvimento da família na educação, pais ou responsáveis dizem não encontrar espaços de participação dentro da escola. Para romper essas barreiras, especialistas defendem que é necessário investir no diálogo, seja para acordar os horários da reunião de pais ou até mesmo criar estratégias efetivas de participação. Os desafios e caminhos para concretizar a integração família e escola são tema de uma série de reportagens do Porvir que se inicia hoje. “Não existe uma regra geral de como se aproximar das famílias. Cada escola precisa descobrir junto com as famílias um jeito de trazer essa participação”, defende a professora e pesquisadora Heloisa Szymanski, doutora em educação pela PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) e pós-doutora pela Universidade de Oxford, na Inglaterra. Sem uma receita para dar conta da aproximação entre escolas e famílias, a pesquisadora menciona que os casos mais bem-sucedidos reforçam a importância de ouvir os pais e representantes da comunidade. Durante as reuniões, por exemplo, que são um dos momentos mais comuns de interação entre ambos, a falta de escuta resulta na convocação de encontros em dias ou horários que as famílias não podem comparecer. Se de um lado a reclamação é de que ninguém vai às reuniões, do outro, a justificativa é de que não é possível faltar em um dia de trabalho ou desmarcar um compromisso. O formato de boa parte dos encontros também não contribui para essa aproximação, principalmente quando dificuldades de crianças são expostas na frente de todos os pais. “Já está mais do que comprovado que esse tipo de reunião não funciona. Tem que inovar, mas inovar junto com representantes de famílias e alunos”, aponta. Em muitos casos, a participação da família na escola ainda fica restrita à ações pontuais. “Os pais são chamados na escola só para pegar o boletim dos alunos ou para uma festa para arrecadar fundos. E, ultimamente, não conseguem nem mais participar da elaboração da festa”, conta Kezia Santos, coordenadora geral do CRECE (Conselho dos Representantes dos Conselhos de Escola do Estado de São Paulo). Mãe de um menino no terceiro ano do Ensino Médio e de uma menina no quinto ano do Ensino Fundamental, há mais de 15 anos ela representa o segmento de pais no município e no estado de São Paulo. Por meio do Conselho Escolar, que garante a participação de pais, representantes de alunos, professores, funcionários e membros da comunidade nas decisões de escolas públicas, Kezia acompanha de perto os desafios dessa relação. Ela diz que a ausência de diálogo entre ambos os lados e a falta de uma cultura de participação são algumas das maiores dificuldades observadas no dia a dia. “Eu costumo falar que a escola não deve formar só o aluno. Ela tem que formar os pais”, aponta Kezia, quando diz que a relação com as famílias também deve estar entre as prioridades das escolas. Por outro lado, ela observa que diretores e professores precisam entender que a presença da família na escola não pode ser vista como uma ameaça ou espécie de intromissão. “Quando eu entrei na EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e comecei a participar do conselho, pedi para ver o regimento da escola. A escola disse que não poderia me fornecer porque eu não saberia interpretar”, lembra Kezia. Para Priscila Cruz, diretora executiva do Todos Pela Educação, o que faz diferença na hora de aproximar famílias e escolas é a percepção de ambos de que essa parceria pode trazer resultados para o aluno. “Tem um acúmulo de desafios que as escolas enfrentam todos os dias e muitas acabam vendo as famílias como mais uma coisa a ser feita, mais uma tarefa que elas precisam dar conta. Até que elas percebem que com a parceria da família vão ter o seu trabalho facilitado”, menciona. Nos Estados Unidos, no centro de estudos Harvard Family Research Project, as pesquisadoras Heather Weiss e Elena Lopez têm acompanhado algumas estratégias que podem trazer resultados mais efetivos para essa aproximação, como visitas do professor à casa das famílias para apresentar o projeto pedagógico antes do ano letivo começar ou o uso de metodologias design thinking para envolver os pais em desafios e trazem suas ideias para dentro da escola. “Isso é um jeito de dizer: as famílias têm ideias, então vamos trabalhar com elas para desenvolvê-las”, conta Heather Weiss, que é diretora do projeto. De acordo com Heather, não existe um limite claro entre o que é responsabilidade da família e o que é responsabilidade da escola, mas é importante que os dois lados trabalhem juntos para fazer com que o aluno aprenda e seja bem-sucedido. Ela ainda chama atenção para o fato de que as estratégias de aproximação devem passar por mudanças organizacionais, que envolvem desde o apoio aos diretores escolares até a inclusão desse tópico na formação inicial e continuada de professores. Naquele país, estratégias voltadas para o engajamento familiar têm ocupado espaço entre as políticas públicas desde a década de 1960 e existem leis que destinam uma parte da receita dos distritos para ações que incentivam a participação. “As pesquisas mostram que é importante para as famílias entenderem que elas têm um papel na vida de seus filhos, em seu aprendizado, desenvolvimento e perceber que suas práticas podem fazer a diferença. Os pais conseguem fazer isso quando a escola chega até eles por meio de convites feitos pelos professores ou quando oferecem um ambiente acolhedor para interagir”, explica Elena Lopez, vice-diretora do Harvard Family Research Project. Como uma forma de estimular o engajamento de famílias e escolas pela mudança da educação brasileira, há dois anos o movimento Todos Pela Educação lançou a campanha “5 Atitudes pela Educação”, que propõe ações cotidianas para acelerar avanços educacionais. “Valorizar a educação e fazer a sua parte não é necessariamente fazer um acompanhamento acadêmico”, diz Priscila, ao destacar outras ações podem ser efetivas, como promover a valorização do professor, ajudar a desenvolver habilidades importantes para vida, incentivar que as crianças e jovens entendam a educação como um valor importante, apoiar o projeto de vida dos alunos e ampliar o repertório cultural e esportivo deles. Muito além do domínio de conteúdos escolares, a diretora executiva do Todos Pela Educação afirma que a família tem um papel fundamental de apoiar os alunos durante diferentes etapas. Se na educação infantil a criança precisa de afeto e referências para se desenvolver, quando ela chega na primeira etapa do ensino fundamental os pais ou responsáveis precisam valorizar a leitura para apoiar a sua alfabetização. Na adolescência, quando o estudante passa para os anos finais do Ensino Fundamental, a escola assume um papel muito importante de ajudar a família a compreender e se reconectar com o universo dos adolescentes. Já no Ensino Médio, as preocupações devem ser voltadas para ajudar os jovens no seu projeto de vida. “Tem inúmeras maneiras da família ajudar a escola no crescimento do aluno. A própria presença da família já é a coisa mais importante”, defende o diretor Eliseu Paiva, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. César Cals, em Fortaleza (CE). De acordo com ele, os pais querem ver os filhos crescerem e querem saber de que maneira a escola pode ajudá-los a atingirem seus objetivos. Em 2009, quando o diretor assumiu a gestão da escola, as reuniões chegavam a juntar apenas 24 pais ou responsáveis. Hoje, os encontros acontecem aos sábados e já dão conta de reunir mais de 400 famílias para apresentar a prestação de contas do trabalho realizado pela escola, refletir sobre temas importantes para a educação dos alunos e também tratar do acompanhamento escolar dos adolescentes. Segundo ele, a presença de quase um terço das famílias é resultado de diferentes estratégias. Entre elas, o uso de redes sociais para facilitar a comunicação e a designação de um professor por classe para assumir a posição de diretor de turma, que fica responsável por mediar o contato com as famílias. De acordo com os resultados da pesquisa Cultivando a Aprendizagem Diária, realizada pela Fundação Lemann, a empresa de investimento em filantropia Omidyar Network e a consultoria de inovação IDEO, as competências socioemocionais e a concepção de aprendizagem como uma habilidade para a vida podem formar a ponte que aproxima o trabalho da família e da escola. “O elemento comum que une esses dois atores é justamente o objetivo final de que a educação prepare as crianças para a vida”, comenta Camila Pereira, diretora de projetos da Fundação Lemann. Ao pesquisar o que motiva o envolvimento da família na educação, a publicação identificou que os pais ou responsáveis não se sentem qualificados para ajudar os filhos nos conteúdos escolares, mas acreditam ser responsáveis por apoiar no desenvolvimento de habilidades para a vida. “Em casa, você está mais preocupado se o seu filho será uma pessoa feliz e se ele conseguirá alcançar seus objetivos”, explica Camila. Embora muitas famílias tenham o desejo de se envolver mais, muitas não sabem por onde começar. Além disso, a pesquisa também identificou que existem diferentes níveis de engajamento. Antes que os pais estejam mobilizados para influenciar mudanças políticas educacionais, eles devem estar engajados com a educação dos filhos dentro de casa. A partir daí, eles conseguiriam se conectar mais com a escola e, em um terceiro estágio, poderiam criar um compromisso com a educação em uma esfera maior. “Seria muito difícil você ser um pai engajado por uma educação pública de qualidade se você não tivesse uma conexão muito forte com o seu filho e muito forte com a escola dele. ”

Uso de drogas na adolescência. “Prevenção com repressão, não queremos!”

O TEXTO A SEGUIR REFERE-SE A UMA SÍNTESE DO TÓPICO “PREVENÇÃO COM REPRESSÃO, NÃO QUEREMOS!” DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO INTITULADA ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DE PREVENÇÃO DO USO INDEVIDO DE DROGAS POR ADOLESCENTES: DA PRÁTICA DA OPRESSÃO À PRÁTICA DA LIBERDADE”. O TRABALHO EM QUESTÃO FOI ELABORADO E APRESENTADO POR WÂNIER APARECIDA RIBEIRO, PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA PUC-MG.

Em entrevistas realizadas, tanto com adolescentes quanto com professores do ensino fundamental e médio pode-se perceber um consenso com relação ao conceito de prevenção. De forma geral, os conceitos formulados apontaram:

É uma medida que antecede um fato.” (P6, 06/03/01)

‘‘São ações que visam a evitar que algum mal possa acontecer.” (Felícia, 17 anos, 2ºB, 06/12/00)

No caso da prevenção do uso indevido de drogas, essas conseqüências seriam relativas a várias ordens, entre elas biológica, psicológica, social.

A repressão, uma primeira concepção de prevenção, foi um mecanismo que não obteve êxito, devido ao seu discurso alarmista e moralista, como também por destoar da realidade concreta do usuário. Essa concepção origina-se, historicamente, do modelo jurídico-moral e, posteriormente, do sanitarista, que privilegiam os aspectos legais e aqueles referentes ao perigo do uso das drogas. O usuário, nesse sentido, é considerado como um infrator ou como vítima de um mal que é a droga. Trata-se de uma visão reducionista que não leva em consideração fatores sócio-culturais, psicológicos e biológicos. Sua prioridade é o produto tóxico proibido, assim como os efeitos nocivos sobre o indivíduo que o consome e o perigo ao qual a sociedade está exposta. 

Os adolescentes entrevistados demonstram insatisfação com relação a tal tipo de abordagem quando relatam:

‘’ Estamos cansados de escutar estas palestras que não

têm nada a ver com a nossa realidade e nem com a

verdade. As pessoas costumam inventar muito em cima

do real para ver se convencem os jovens a não usarem as

drogas. Quando falam de drogas, geralmente querem nos

assustar, com cenas horríveis, com slides e filmes ainda

mais horríveis. Falam ma da droga, as pessoas que usam

morrem de rir, caçoam, pois sabem que não é bem assim.

Falam só do mal que a droga provoca, mas não admitem

que ela também faz bem. Para quem gosta, este tipo de

trabalho se torna uma “babaquice”. Acho que as palestras

deveriam ser mais light, mais reais, mais concretas

mesmo, levando em consideração aquilo que já sabemos.

Falam também de uma proibição, da questão legal etc e

tal, a gente sabe de tudo isto, só que quem vem falar

coloca a droga num pedestal e as coisas não são bem

assim.”(Fernanda,17anos, 1ºA, 06/10/00 – Grupo 1)

“Todos os palestrantes que vêm na escola dizem a

mesma coisa: falam do mal que a droga traz , mostram

aqueles cartazes e filmes horríveis em que o usuário

sempre se dá mal. Na verdade, aqueles que usam

pensam: “comigo é diferente, este pessoal não está com

nada”. É assim que ouço meus colegas usuários falando.

Na realidade este tipo de trabalho é cansativo, entra num

ouvido e sai pelo outro, não traz nenhum proveito, mas

isto acontece porque o pessoal não sabe conversar com

os adolescentes. O trabalho de prevenção na escola não

deveria ser esta canseira, que impõe uma certeza de fora

para a gente. Eles não sabem fazer prevenção.

Prevenção com repressão a gente não quer não.”

(Márcio, 18 anos, 2º B, 06/12/00 – Grupo 2)

Como os adolescentes relatam, para a sustentação da proposta repressiva são utilizados argumentos de ordem moralista, sensacionalista ou, ainda, emocional, objetivando chocar, amedrontar e alarmar a sociedade e, principalmente, os usuários. Esse tipo de discurso não obteve e continua não obtendo repercussão, visto que a exagerada forma de abordar os fatos não coincide, pelo menos de imediato, com aqueles efeitos que os próprios usuários experimentam. Tal ineficácia pode ser observada nos relatos dos adolescentes quando, em entrevista, lhes foi perguntado sobre a importância do desenvolvimento de projetos de prevenção do uso indevido de drogas em sua escola. Obtiveram-se respostas do tipo:

Acho muito importante este trabalho na escola, pois,

nem todos os pais têm abertura para conversar com a

gente. O adolescente precisa destas informações para

que ele possa escolher melhor sobre o que vai fazer de

sua vida, só que não adiantam estas palestras cansativas

que a gente está cansado de ouvir a mesma coisa. Droga

faz mal, não use, ela mata, dá cadeia, enfim, eles querem

aterrorizar para a gente não usar. Este papo é “careta”, a

gente tem curiosidade de saber das coisas, mas

queremos participar, dialogar. Com o adolescente não

adianta impor, pois ele é do contra, gosta de mostrar que

é livre para fazer o que quer. Igual aquelas propagandas

que mostram o usuário se acabando, morrendo, aquilo é

ridículo, pois quem usa, nem sempre acaba assim, se

acaba é mais devagar. Também, quem usa só vê que

está se acabando quando não tem mais jeito. Acho que

um projeto legal é aquele que dá espaço para o

adolescente falar, não é pelo medo que alguém vai nos

convencer. Uma vez participei de uma palestra que o

pessoal começou mostrando um tanto de gente morta, um

pessoal seco, definhado, a gente começou foi a rir e o

mais interessante é que o palestrante fumava. No final da

palestra ele acendeu um cigarro e saiu fumando, a gente

não agüentou, fomos atrás dele e metemos o ferro nele.

Tá achando que só o bagulho que mata?” (Fabiana, 17

anos, 3ºA, 04/10/00 – grupo 1)

“Os palestrantes geralmente têm uma visão distorcida de

jovem, acreditam que somos ingênuos e então trazem um

discurso moralista para a gente, acreditando que estão

corretos e que têm a verdade. As informações que

trazem, muitas vezes, já sabemos de todas através dos

livros. A questão da prevenção não está apenas no fato

de explicar o que a droga provoca, a questão é abrir a

mente do sujeito para a responsabilidade diante de sua

vida, mostrar e fazê-lo refletir sobre o que ele está

fazendo e pode piorar a sua vida. Entende? Desenvolver

estes tipos de atividades para a gente não tem validade,

os palestrantes e as escolas deveriam entrar na

linguagem e no mundo dos jovens, do jeito que fazem,

não está com nada.”(Malaquias, 13 anos, 1º B, 08/11/00 –

Grupo 2)

Com relação à forma (estratégia) ideal para abordar o tema com o adolescente, eles relatam:

Você sabe, adolescente é meio rebelde, não adianta

impor, se você vem na pressão não consegue nada.

Adolescente é do contra, às vezes só para contrariar ele

faz o contrário. Se os pais falam uma coisa de forma

autoritária acontece o contrário, da mesma forma é na

escola, se o professor ou qualquer pessoa quer mandar,

quer exercer pressão aí pode saber que a coisa não anda,

dá para trás. O negócio é abrir para discussão, deixar o

adolescente falar das suas idéias, discutindo numa boa,

talvez ele até mude de opinião, mas não pode forçar a

barra.”    

(Milton, 16 anos, 1ºB, 08/11/00 – Grupo 1)

“Ah! Tem que chegar junto, senão não funciona mesmo.

Adolescente é arredio, fica com o pé atrás. A gente

desconfia de tudo e de todos e debochamos também,

principalmente, quando querem convencer a gente na

marra. A melhor forma é não vir com repressão, com

força. Sabe como? Falar, conversar, pedir nossa opinião,

não jogar ‘ 7/1’ para cima da gente.”           

(Kátia,13 anos, 7ª B, 15/11/00-Grupo2)

Quando indagados sobre os tipos de estratégias mais comuns utilizadas pela escola para abordar o tema:

‘’ Geralmente são lâminas com dados estatísticos, slides

com os tipos de drogas, filmes que mostram os

adolescentes na lama, aqueles comerciais que a rede

Globo gosta para aterrorizar o uso do pó e do crack. Tipo

aqueles que a Cláudia Ohana participou uma vez, onde

ela se consumia. Lembra? Tudo bem que possam mostrar

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isto, mas é muito dramático para o meu gosto. Na

realidade custa para a pessoa chegar naquele ponto. Isto

não convence o jovem. Sem contar que se a gente criticar

a Diretora é bem capaz de dar uma advertência. Os

professores pedem pesquisa de vez em quando, mas é

muito raro. O que mais acontece são outras pessoas, que

vêm de fora, falarem para a gente.”

(Márcio, 18 anos, 2ºB 06/12/00- grupo2)

Os sucessivos fracassos da prevenção baseados na repressão levaram profissionais de várias áreas do conhecimento a discutirem e proporem a idéia da educação preventiva, que leva em consideração a questão do consumo situado no contexto social e humano. O abuso do consumo deve ser analisado como um sintoma que ocorre em função de vários aspectos: biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, culturais, políticos, entre outros. O uso e o abuso são inseridos numa realidade concreta, focalizando a responsabilidade pessoal e não apenas apontando a droga como um produto perigoso. (Bucher, 1991)

Ao perguntar para os adolescentes, que participaram do projeto Adole-ser, sobre sua percepção em relação às estratégias utilizadas em suas atividades, foram obtidos os seguintes tipos de resposta:

Todo mundo que participou deste projeto fala que ele o

foi o primeiro que, realmente, abordou de forma aberta a

prevenção, não sei se foi porque foram profissionais da

N.P, pois têm maior conhecimento, foram os primeiros

que falaram claramente para a gente…”

(Maurílio, 17 anos, 1º B, 24/10/00 -Grupo2)

Teve espaço para o diálogo e também eles não

começaram com aquelas palestras cansativas, que falam

que a droga faz mal. Primeiro criaram um espaço para

discussão e reflexão através das oficinas e dinâmicas que

nos despertaram para querermos saber de dados mais

científicos depois. Aí entrou a parte de mitos e verdades e

a gente que tinha que tentar achar uma resposta. Todos

queriam que eles voltassem para trabalhar de novo com a

gente.”

(Márcio,18 anos, 2ºB, 06/12/000 -Grupo2)

O mais legal foi que eles deixaram a gente se posicionar

nas escolhas, escutando sobre o que a gente pensava.

Tinha gente que mudava de opinião no meio das

atividades. Foi muito interessante!”

(Manoel,16 anos, 2ºA, 04/10/00-Grupo2)

O que eu mais gostei é que eles deram espaço para o

adolescente se posicionar e é disto que a gente precisa.”

(Marcos, 16 anos, 1ºB, 24/10/00 -Grupo2)

Eu gostei porque no final cada um tinha que tirar sua

própria conclusão, não teve nada imposto.”

(Fátima, 18 anos, 07/10/00-grupo2)

Foi diferente de tudo que eu já assisti, eles não

mandaram fazer a escolha que era certa, deram espaço

para discussão. Não foram aquelas palestras enjoadas.

As oficinas é que eram legais. Acho que nunca vou

esquecer deste trabalho, mexeu com muitos colegas que

fazem o uso.”

(Feliciana,17 anos, 2º A, 06/10/00 -grupo2)

“Achei diferente de todas as palestras de drogas que

participei na escola, quer dizer que já assisti, pois a gente

não participa de nada, o tempo todo o pessoal só fica

falando com a gente e a gente escutando e, muitas vezes,

a gente fica dormindo ou zuando, pois não dá para

agüentar. Eles deixam a gente falar o que a gente pensa,

depois a gente sai na maior dúvida o que é melhor e o

que pior, faz a gente pensar sobre o assunto mesmo.”

(Flávia, 13 anos, 7ªA, 07/10/00 – Grupo2)

A proposta é direcionada para conscientização das crianças e jovens, no sentido de conseguir efeitos amplos, duradouros e multiplicadores. Tal abertura pressupõe que o papel dos educadores seja o de despertar no aluno uma consciência crítica, avançando para além dos conteúdos sistematizados, com o propósito de se aproximar cada vez mais da realidade social dele.

Uma nova proposta que vem sendo utilizada por escolas e outros órgãos é a prevenção a partir de três níveis: primário, secundário e terciário. 

A prevenção primária pretende atuar antes que haja o uso da droga. Deve ser iniciada na infância, associada a um quadro mais amplo de educação para a saúde. Deve contar com o apoio de “educadores naturais, sendo pais e professores” (Bucher, 1991, p. 32). Com os jovens e adultos, ela precisa voltar-se para a conscientização e sensibilização diante de sua existência e, em conseqüência, para a responsabilidade de suas escolhas. Portanto, é esse o tipo de prevenção a mais necessária na escola, pois é a partir dela que será possível evitar que o adolescente faça o uso e/ou abuso da droga. 

A prevenção secundária é um prolongamento da primária. No nível secundário, já houve o consumo de alguma droga, mesmo que de forma intermitente, e a preocupação aí é que a dependência não se instale. Assim, é importante dialogar com o usuário, tendo o cuidado de fazer intervenções para que ele possa se informar e, ao mesmo tempo, questionar-se a respeito do significado que atribuí a tal uso. Esse diálogo poderá vislumbrar outras possibilidades de escolha, evitando, inclusive, outros fatores de risco em que o usuário possa se envolver, ou seja, riscos legais, de saúde física e psicológica, etc. É importante lembrar que o uso da droga por alguns adolescentes, enquanto experimentação ou rito de passagem, não se constitui em abuso ou dependência. Considera-se, também, que o uso de alguma droga possa acontecer esporadicamente nas vidas de algumas pessoas, sem necessariamente constituir-se em abuso, pois este é visto como um uso mais contínuo e em maiores quantidades. Por outro lado, nem todo abusador é considerado dependente. O dependente necessita da droga, de forma mais contínua, geralmente o uso é diário, e em quantidades cada vez maiores. Não é possível precisar qual usuário esporádico possa vir a ser abusador ou não, assim com não é possível prever se o usuário esporádico e abusador se tornará dependente. Inúmeras variáveis influenciam essa questão, ou seja, aspectos socioculturais, biológicos, psicológicos, econômicos etc. A relação que o usuário traça com a droga parece ser um determinante para se instalar a dependência. Assim, é muito importante que as pessoas que estejam dispostas a contribuírem com intervenções junto aos adolescentes usuários e/ou abusadores estejam abertas à escuta para compreenderem o significado do uso e/ou abuso.

Já a prevenção terciária pressupõe que a dependência esteja instalada. Atuando antes de um tratamento adequado, ela visa ajudar na formulação de um pedido de ajuda. Durante o tratamento visa a desdramatização da situação, sem, contudo minimizá-la, ajudando o usuário a não interromper o processo terapêutico. Após o tratamento visa uma ação conjunta com uma instituição especializada em reinserção social.” (Bucher, 1991, p. 31). Vários fatores podem influenciar no sentido de não se realizar o tratamento da dependência, dentre eles, o desinteresse ou o conflito vivenciado pelo próprio usuário, a falta de condições econômicas, inexistência de programas sociais públicos, falta de apoio familiar, nível de dependência física ou psicológica etc. Nesse caso, a prevenção terciária visa a diminuir os danos que o uso possa causar. 

Clique AQUI para acessar o trabalho na íntegra.

Crianças Adotadas e de Orfanato

Atualmente se discute com entusiasmo se a adoção, em si, é um fator de risco para o desenvolvimento, especialmente (da personalidade) no que se refere ao rendimento escolar e ao desenvolvimento global da pessoa.

Em tese, alguns estudos têm sugerido que as possíveis alterações no desenvolvimento de crianças adotadas podem ser estudadas, juntamente, com as eventuais alterações que sofre também a criança interna em orfanato. De certa forma isso é verdadeiro em grande número de casos, partindo do pressuposto que as crianças adotadas passaram, antes, algum tempo em instituições asilares, portanto, mesmo adotadas elas carregam as vivências da instituição.

Há ainda quem compare as possíveis alterações observadas no desenvolvimento das crianças de orfanato, com as possíveis alterações de outras crianças que vivem em seus lares mas, não obstante, também são vítimas da Negligência Precoce. São os casos onde a mãe pode até estar fisicamente presente, mas é emocionalmente distante.

Negligência Precoce
Vamos considerar Negligência Precoce a situação onde não há uma interação satisfatória entre mãe e filho durante uma fase crítica na vida da criança. Essa ocorrência caracteriza uma das condições capazes de interferir no desenvolvimento infantil.

Dependendo da dimensão psicológica e neurológica dessa Negligência Precoce, mesmo que a criança tenha recebido cuidados materiais e físicos adequados mas, tenha sido, esse relacionamento, emocionalmente indiferente ou carente, os danos causados podem ser permanentes. Os estudos sobre a formação do vínculo afetivo do recém nato não se limitam à humanos. Alguns etologistas constataram que chimpanzés também têm um atraso no desenvolvimento quando privados do contato materno adequado.

Outro ponto relevante é que as alterações conseqüentes da Negligência Precoce não costumam ser apenas psicológicas. Harry Chugani (1), neurologista do Children`s Hospital de Michigan, comparando tomografias funcionais (SPECT) do cérebro de oito crianças (romenas) aparentemente saudáveis e adotadas por norte-americanos, com tomografias funcionais de um grupo de crianças educadas em circunstâncias normais, notou que, aparentemente, as oito crianças apresentam evidências de metabolismo anormal numa área específica do lobo temporal do cérebro.

Os cientistas acreditam que esta área do lobo temporal cerebral estaria envolvida no funcionamento social. Chugani acha que essas alterações podem representar alguma coisa relacionada à Negligência Precoce, a uma falta de interação entre mãe e filho durante uma fase crítica do desenvolvimento infantil.

Embora faltem bons estudos fisiológicos a respeito desta questão, pode-se suspeitar que as alterações no desenvolvimento conseqüentes à Negligência Precoce não sejam apenas devidas à falta de nutrição e/ou higiene mas, principalmente, devidas à falta de estímulos e contatos emocionais e afetivos. Esse sim parece ser o fator mais importante no atraso do desenvolvimento de certos sistemas cerebrais.

Entre os casos que podem ser considerados Negligência Precoce, o abandono é a forma mais grave e são vários os estudos sobre os efeitos deletérios de um abandono precoce da criança e da insuficiência vínculo mãe-filho para o bom desenvolvimento afetivo e neurológico.

Trata-se de uma situação onde a criança está privada, cronicamente, das necessidades básicas para seu desenvolvimento pleno e normal.

Spitz, mais tarde Robertson e Bowlby, desenvolveram estudos sobre o abandono em fases precoces do desenvolvimento infantil. Esses autores demonstraram claramente, prejuízos no desenvolvimento físico e psíquico das crianças vítimas de abandono. Um exemplo desses efeitos nocivos, é a chamada Depressão Anaclítica, descrita por Spitz, e traduzida por um quadro de perda gradual de interesse pelo meio, perda ponderal, comportamentos estereotipados (tais como balanceios) eventualmente, até a morte.

Em crianças precoces há uma sucessão de eventos que ocorrem depois de abandonadas denominado de Reação de Abandono ou, por outros autores de Reação de Aflição prolongada, que é específica das situações onde falta a figura materna ou de um cuidador afetivamente adequado e se caracteriza por:

1. Reação de Dor e Aflição Prolongadas:
Este estado pode se manifestar por qualquer etapa da seqüência: protesto, desespero e desinteresse.
1. A criança chora, chama e busca ao progenitor ausente, recusando quaisquer tentativas de consolo por outras pessoas.
2. Retraimento emocional que se manifesta por letargia, expressão facial de tristeza e falta de interesse nas atividades apropriadas para a idade.
3. Desorganização dos horários de comer e dormir.
4. Regressão ou perda de hábitos já adquiridos, como por exemplo, fazer xixi e/ou coco na roupa (ou cama), falar como se fosse mais novo.
5. Desinteresse paradoxal, que se manifesta por indiferença às recordações da figura cuidadora (fotografia ou menção do nome), ou mesmo uma espécie de “ouvido seletivo”, que parece não reconhecer essas pessoas.
6. Como comportamento alternativo, a criança pode mostrar-se exatamente ao contrário das características acima; torna-se extremamente sensível a qualquer recordação do(a) cuidador(a), apresentando mal estar agudo diante de qualquer estímulo que lembre da pessoa.

Sobre o estabelecimento dos vínculos, Winnicott (2) diz que: “Sem ter alguém dedicado especificamente às suas necessidades, o bebê não consegue estabelecer uma relação eficiente com o mundo externo. Sem alguém para dar-lhe gratificações instintivas e satisfatórias, o bebê não consegue descobrir seu próprio corpo nem desenvolver uma personalidade integrada“.

Alguns estudos sobre alterações psico-emocionais detectadas em crianças de orfanato, nem sempre acabam apontando um diagnóstico perfeitamente definido pelas classificações internacionais (CID.10 e DSM.IV). Foi de Laurie Miller, a seguinte observação: “Vi um menino que ficou num orfanato russo até os 2 anos e meio de idade e depois foi adotado por uma mãe solteira nos Estados Unidos. Cada médico que o atendeu fez um diagnóstico diferente: esquizofrenia, autismo, desordem obssessivo-compulsiva. Cada um continha um pouco de verdade.

Meu diagnóstico seria de complexa disfunção comportamental neurofisiológica de criança pós-institucionalizada.

Alguns psicólogos dão a esses pequenos pacientes o diagnóstico de Desordem do Vínculo, definindo um grupo de manifestações apresentadas por parte das crianças desses estabelecimentos asilares.

Esse, entretanto, não é um diagnóstico médico listado na CID.10, mas nem por isso deixa de existir.

A negligência é entendida, moral e juridicamente, como um tipo de violência onde o agressor é passivo, e a agressão acontece justamente pela falta de ação; portanto é muitas vezes é tida como menos importante. A mãe ou pai negligente é culpado mais pelo que não fez.

Teoria do vínculo
A chamada Teoria do Vínculo ou da Ligação Afetiva diz respeito à necessidade de amor materno, ou algo bem parecido com isso, para as crianças se desenvolverem bem emocional e cognitivamente. Essa ligação criança-mãe precisa, segundo especialistas, de uma importante continuidade de cuidado afetivo para ser eficaz.

Se o cuidado afetivo contínuo será fornecido principalmente por uma mãe, o que se pergunta com preocupação, é se um orfanato ou uma creche seria ou não uma espécie de descontinuidade no processo do vínculo. Os primeiros estudos sobre a Ligação Afetiva foram publicados pelo psiquiatra inglês John Bowlby e pelo francês René Spitz, e mostraram um impressionante comprometimento nas reações psicológicas e físicas das crianças separadas de seus pais quando muito jovens.

Fora a questão dos orfanatos, que parece ser pior, alguns terapeutas arriscam teorias segundo as quais, mesmo as creches, especialmente quando não são de boa qualidade, assim como a volta da mãe ao trabalho alguns meses após o parto, são fatores de grande risco para o desenvolvimento de desordens do vínculo. Pode-se, possivelmente, considerar as crianças pequenas que passam muitas horas em creches de baixa qualidade, e/ou que têm um grupo irregular de substitutos maternos durante seus primeiros anos de vida como fator fortemente agravante.

Desordem do Vínculo
A vida em orfanatos tende a inibir as áreas da inteligência nas crianças de uma forma global, interferindo negativamente na coordenação motora geral, na interação social e na linguagem. Bons estudos foram realizados no Canadá por Elinor Ames, e revelaram que 78% das crianças romenas provenientes de orfanato estavam atrasadas quando foram adotadas.

Por carência de estimulação, de vínculos afetivos e de atenção emocional, as crianças de orfanatos podem ter deficiências cognitivas, deficiências de integração sensorial, dificuldade em processar a linguagem no ritmo em que é falada e, conseqüentemente, prejuízo no processo de aprendizado.

Victor Groza (3), um dos maiores especialistas em adoção, num estudo de mais de 200 famílias norte-americanas que adotaram crianças romenas, dividiu os adotados em três grupos. Em seu estudo, cerca de 20% dos adotados eram o que ele chamou de “Crianças Prejudicadas”, ou seja, crianças que foram muito afetadas pela institucionalização em orfanatos. Essas crianças continuaram tendo problemas emocionais e de desenvolvimento até quatro anos após sua adoção.

O estudo não foi suficientemente longo para acompanhar essas crianças depois de 4 anos de adotadas.

Cerca de 60% dessas crianças ele chamou de “maravilhas feridas”.

Elas apresentavam um atraso de sociabilidade e de desenvolvimento em relação aos colegas mas, apesar disso, conseguiram readquirir uma boa adaptação e desenvolvimento em seus lares adotivos. Finalmente, refere um terceiro grupo representado por crianças sem nenhum efeito prejudicial produzido pelos orfanatos. Talvez, especula Groza, essas crianças fossem um tipo de “mascote” no orfanato e, com sorte, conseguiram fazer com que lhes fosse dispensado mais atenção.

Por causa do grupo “Crianças Prejudicadas”, Groza alerta que, ao adotar, é preciso estar preparado para alguém com necessidades especiais, necessidades estas que podem durar uma vida inteira. De qualquer forma, observou quer, entre as crianças deixadas em orfanatos e aquelas prontamente adotadas, estas últimas evoluem muito melhor.

Mas porque a chamada Negligência Precoce afeta mais algumas crianças que outras? A resposta pode ser tentada nos trabalhos de Jerome Kagan (5), de Harvard. Ao mesmo tempo em que ele que aceita a teoria do vínculo como sendo bastante atraente, reconhece ser muito difícil e subjetivo medir o conteúdo emocional dos relacionamentos entre as diferentes pessoas. O temperamento inato (natureza da criança), diz Kagan, é tão importante para determinar se um bebê se transformará num adulto feliz, seguro ou sofredor, quanto as primeiras experiências afetivas. Algumas crianças são simplesmente mais suscetíveis à separação e à perda do que outras.

Uma das seqüelas da criança de orfanato diz respeito à graduação ou nível em que estabelece vínculos íntimos com outras pessoas. Alguns, por um padrão de Vínculo Inseguro, costumam ser exageradamente amigáveis com todos que se aproximam, como se tentassem atrair a companhia e de alguém que lhes desse mais segurança, outros, ao contrário, parecem evitar qualquer aproximação mais calorosa, como se tivessem medo da decepção.

Algumas crianças parece que sentem a falta de pessoas particularmente sintonizadas com elas, no entanto, não produzem necessariamente um evidente distúrbio de vínculo. Consequentemente, isso pode fazer com que elas oscilem entre um vínculo inseguro ou vínculo embotado.

Hughes (1999) apresenta uma nova proposta para melhorar os problemas de adoção. Ele recomenda que os problemas de vínculo sejam previamente estudados e detalhados para, a partir desse conhecimento, elaborar-se condutas dos pais adotivos, consoantes aos problemas do vínculo. Na realidade ele faz o contrário do que se tem feito até agora, ou seja, ele não espera haver problemas de vínculo para agir nas crianças, mas parte do pressuposto de que, de fato, algum problema de vínculo existe e procura adequar os pais adotivos à esse problema (13).

Para uma criança muito nova, pode ser prejudicial a falta de ligação afetiva com uma pessoa que conviva com ela. Segundo a teoria de John Bowlby (8), a privação prolongada de cuidados maternos para uma criança muito nova pode causar efeitos de graves conseqüências no caráter, efeitos esses que podem se prolongar por toda a sua vida futura. E isso tanto se relaciona à crianças de orfanato, àquelas que sofrem separações dos pais, ou mesmo para aquelas que, apesar de viverem em seus lares, são abandonadas por negligência ou omissão.

Muitos acreditam que atender imediatamente a um choro de bebê pode transformá-lo numa criança mimada mas, por outro lado, sabe-se que nenhum tipo de cuidado infantil acompanhado de carinho materno poderá resultar em insegurança.


Elementos genéticos
Um estudo realizado pela psiquiatra Susane Rocha de Abreu , como dissertação de mestrado, mostrou que as crianças e adolescentes que moram em orfanatos têm seis vezes mais chance de desenvolver transtornos psiquiátricos do que as que vivem com suas famílias. Os orfanatos diferem de instituições destinadas à correção de delinqüentes, caso da maior parte das unidades da Febem, SP.

O estudo de Susane comparou crianças institucionalizadas com crianças que moravam com a família: enquanto, em média, 49% das crianças que moravam em instituições apresentavam algum tipo de transtorno psiquiátrico, eles foram encontrados em 14,3% das que viviam com a família.

O transtorno encontrado com mais freqüência em ambos os casos foi depressão. No grupo do orfanato, 28,6% tinham a doença, contra cerca de 8% dos adolescentes que moravam com a família. Em segundo lugar foi a Deficiência (Retardo) Mental Leve, encontrada em 11% das crianças dos orfanatos, contra 6,3% das que viviam em ambiente familiar.

Com menos freqüência, a Hiperatividade (4,8%) foi detectada apenas entre as crianças moradoras dos orfanatos, assim como a ansiedade (3,2%) e os Transtornos de Conduta, também só nos institucionalizados, com 1,6%, associado à delinqüência e à desobediência.

O trabalho conclui que viver em uma instituição está associado à maior chance de apresentar problemas psiquiátricos, mesmo considerando a influência de outros fatores como, por exemplo, a ausência da mãe (por morte ou desaparecimento) e o desempenho escolar prejudicado. Aliás, 62% dos internos estavam atrasados ao menos um ano em relação à série esperada para crianças de suas idades.

Influência Genética no Comportamento

Esse texto foi inspirado em: BEHAVIORAL GENETICS ’97: ASHG STATEMENT Recent Developments in Human Behavioral Genetics: Past Acomplishments and Future Directions, Stephanie L. Sherman et alli., Am. J. Hum. Genet. 60:1263-1275, 1997. Tradução: Nadir Ferrari, disponível na internet em

Para evitar muitas controvérsias sobre esse tema, já começamos dizendo que os achados históricos e contemporâneos sugerem que as características comportamentais podem ser moldadas tanto por influências genéticas como ambientais.

Considera-se a existência de um conjunto de genes atuando de forma aditiva (poligenes) que predispõem a pessoa a ter determinado padrão comportamental, embora não devemos nunca esquecer o papel fundamental do ambiente, cujos fatores (por favor, sem exageros) vão interagir na expressão da característica comportamental, considerada assim, de natureza multifatorial.

A doença afetiva, embora seja considerada de origem multifatorial, é um exemplo claro do peso da influência genética. Os estudos mostram acentuada concentração familiar desse Transtorno Afetivo. Cerca de 20% dos parentes próximos das pessoas com Transtorno Afetivo apresentam a mesma doença. Além disso, os dados sobre concordância da afecção em gêmeos comprovam que esta concentração familiar não é decorrente de imitação de atitudes entre pessoas da mesma família.

Quando um dos gêmeos monozigóticos (idênticos) tem doença afetiva, o outro membro também tem a doença em 75% dos casos. Por outro lado, se os gêmeos são dizigóticos a doença apenas em apenas 20% dos casos, mesma porcentagem que entre irmãos não gêmeos.

O fato da concordância entre gêmeos idênticos não ser de 100% sugere a participação de outros fatores, mas a percentagem de 75% sugere um forte componente genético.

Ballone GJ – Criança Adotada e de Orfanato – in. PsiqWeb, Internet, disponível em www.psiqweb.med.br, revisto em 2004.

Família e Escola: Focos Distintos na Aprendizagem

Família e Escola constituem Instituições fundamentais no desenvolvimento do comportamento humano. No entanto, a participação de cada Instituição como elemento formador em diversos contextos que aflijem o caráter humano ganha contornos obscuros, de modo que suas ações muitas vezes se interseccionam ou até se invertem, justificando críticas contundentes e, talvez, demandando profundas transformações.

O tema tem sido amplamente debatido por críticos e estudiosos de diversas áreas do conhecimento e setores da sociedade, conforme será abordado brevemente nos 2 trabalhos a seguir. O primeiro trabalho foi desenvolvido na Universidade de Brasília e publicado em 2007 no periódico Paidéia, produção do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. O segundo trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba e publicado em 2004, no periódico Cadernos de Pesquisa, produção da Fundação Carlos Chagas.

1. A Família e a Escola como Contextos de Desenvolvimento Humano

Maria Auxiliadora Dessen e Ana da Costa Polonia

A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo.

Compreendendo as Relações Família-Escola

Para compreender os processos de desenvolvimento e seus impactos na pessoa, é preciso focalizar

tanto o contexto familiar quanto o escolar e suas inter-relações (Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o planejamento de pesquisa sobre violência na adolescência deve incluir tanto as variáveis familiares, que podem contribuir significativamente para a manutenção de comportamentos anti-sociais na escola, quanto as relacionadas diretamente com a escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, aliadas aos fatores interpessoais, acentuam este problema (Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 2002). Outros exemplos bastante conhecidos são a evasão e repetência escolar. Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar. Dentre os aspectos que contribuem para isto estão as características individuais, a ausência de hábitos de estudo, a falta às aulas e os problemas de comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). Em todos estes fatores, a família exerce uma poderosa influência. Embora um sistema escolar transformador possa reverter esses aspectos negativos, faz-se necessário que a escola conte com a colaboração de outros contextos que influenciam significativamente a aprendizagem formal do aluno, incluindo a família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000).

É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações e, conseqüentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal.

Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento,

característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões

diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança, quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que amplia seu repertório social e círculo de relacionamento. Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.

Apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros. Neste caso, o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas.

2. Modos de Educação, Gênero e Relações Escola-Família

Maria Eulina Pessoa de Carvalho

Uma escola pública de João Pessoa teve a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comunidade escolar como o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melhorar seu desempenho, na escola e na vida; e elaborou uma história em quadrinhos com três episódios. O primeiro episódio traz uma conversa entre vizinhas sobre os cuidados com os filhos. Maria diz a Luíza que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o dever de casa. Maria também dá a sua comadre a receita para menino muito “danado” na sala de aula, ou seja, para indisciplina escolar: depois que passou a dar mais atenção a seu menino em casa e a participar da vida dele na escola, ele melhorou muito. O segundo episódio se passa na sala de professores e baseia-se no pressuposto que quem tem tempo para procurar a professora é a mãe. Por isso, a professora pede a ajuda da mãe e não do pai:

Mãe: Professora Dalva, por que a senhora não está mandando o dever de casa pro

meu menino fazer?

Professora: Porque ele tem levado a tarefa de casa e volta sempre do mesmo jeito,

sem fazer.

Mãe: E o que eu faço se eu nem sei ler?

Professora: Quem tem de fazer a tarefa é ele. Mas a senhora pode sentar com ele na

hora de fazer a tarefa. Isso pode ajudá-lo a gostar mais de estudar e de fazer as

tarefas.

Mãe: E é?

Professora: Sim, Dona Luíza. A senhora pode ajudar muito o seu filho na escola se

cuidar do material escolar, da roupa e da comida dele.

Mãe: Mas pra que tudo isso?

Professora: Para seu filho se sentir mais querido e dessa forma ter mais interesse pela

escola. Eu lhe garanto que ele vai aprender muito mais e melhor.

O terceiro episódio mostra uma reunião de pais na escola. Há pais e mães, mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um pai que pede esclarecimentos à professora sobre obstáculos à aprendizagem. A professora, então, explica como os pais devem colaborar para superar os obstáculos.

O que esses episódios, retratados na cartilha, têm a ver com as relações de gênero? Para responder a essa pergunta, consideremos antes outras questões que configuram o contexto em que se situam esses episódios:

1. Por que o envolvimento dos pais na educação escolar é necessário e desejável?

2. Por que as professoras necessitam da cooperação dos pais para desempenhar seu trabalho pedagógico com

sucesso?

3. Por que as escolas estão chamando os pais a se envolverem na aprendizagem dos alunos e alunas em casa e na escola?

4. Quais as implicações da atual política educacional de incentivo à participação dos pais na educação escolar?

 

 

A Política de Envolvimento dos Pais na Escola

 

Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participação dos pais na educação dos filhos e filhas significa comparecimento às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola-casa e, sobretudo, acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Por outro lado, para os pais/mães, interessar-se pela educação dos filhos e filhas não significa cuidar apenas da parte acadêmica, isto é, do sucesso escolar, pois a educação, do ponto de vista da família, comporta aspectos e dimensões que não estão incluídas no currículo escolar. Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e professoras/professores também comportam tensões e conflitos. Qual a explicação para a variação no envolvimento dos pais na escola? Se concordarmos, como algumas pesquisas estão sugerindo, que a participação dos pais na escola está relacionada ao desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educação dos filhos e filhas, maior o aproveitamento escolar, temos de considerar as condições materiais e culturais das famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Pois há muito sabemos, embora haja exceções, que o fracasso escolar atinge as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes.

As Relações Política-Escola na Atual Política Educacional: Do Modelo de Delegação ao Modelo de Parceria.

No passado, a política educacional não englobava direta e explicitamente a educação familiar, subordinando a educação doméstica ao currículo escolar via dever de casa. Atualmente, porém, a política educacional está expandindo seu raio de ação para além da escola, formalizando as interações família–escola na escola pública, especificando a contribuição educacional da família para o sucesso escolar, e regulamentando as relações família–escola de acordo com um modelo particular de participação dos pais/mães na escola.

De acordo com o modelo tradicional de delegação, a divisão de trabalho educacional entre escola e família era clara: a tarefa da escola era a educação acadêmica, enquanto a da família era a educação doméstica – assim, as professoras não deveriam esperar da família mais do que cuidados físicos e emocionais para que a criança chegasse à escola preparada para aprender o currículo escolar. A tão falada crise da família – divórcios, pais e mães estressados, mães trabalhadoras, mães chefes-de-família sobrecarregadas, falta de tempo (em quantidade e qualidade) para convivência com os/as filhos/as – reduziu seu papel no cuidado físico e emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas a extensão de seu tradicional papel de instrução acadêmica e cívica a fim de englobar vários aspectos de assistência biopsicossocial. Nesse contexto, é inconcebível atribuir à família um papel na educação acadêmica. Parece razoável esperar que os pais/mães sejam parceiros, aliados das professoras, pois desejam o melhor para seus filhos/as – neste caso, o sucesso escolar. Porém, isso supõe certas condições (tempo, valorização da escola, interesse acadêmico, familiaridade com as matérias escolares e habilidades para ensinar o dever de casa, por exemplo), de que nem todas as famílias e nem todos os adultos responsáveis por crianças dispõem. Ademais, parceria supõe igualdade, e as relações escola–família são relações de poder em que as/os profissionais da educação (pesquisadoras/es, gestoras/es, especialistas, professoras/es) têm poder sobre os leigos (pais/mães).

A produção do fracasso escolar é intrínseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe indivíduos de origens culturais diversas, mas implicitamente adota um único modelo cultural. Conseqüentemente, políticas que não levam em conta esses mecanismos reprodutivos necessariamente promovem desigualdade educacional e social, ao fazerem demandas à família (via dever de casa), atribuindo aos pais/mães a responsabilidade pelo sucesso escolar dos filhos/filhas.

Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola é ensinar um currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e com seus próprios recursos, compensando (com tratamento pedagógico apropriado) as diferenças culturais (familiares, étnicas, de classe) dos estudantes e limitando a avaliação àquilo que o currículo escolar oferece explícita e sistematicamente. Ao invés de demandar a contribuição da família para a aprendizagem do currículo escolar, a escola deveria investir em práticas pedagógicas efetivas (Carvalho, 2000). Portanto, é preciso clarificar o significado da desejável parceria família–escola, pois parceria (mesmo reconhecendo-se que as relações família–escola são de interdependência) não significa identidade de atribuições.

O Processamento Auditivo Central e o Aprendizado

Distúrbio do processamento auditivo central, a doença da incompreensão. Problema afeta a capacidade de entendimento dos indivíduos. A pessoa ouve, mas não consegue interpretar os sons

Matéria publicada no Correio Braziliense em Maio de 2011.

Ivone e Valdir com Akemi, 12 anos: depois de sofrer duramente com o problema, a menina foi diagnosticada, fez acompanhamento multidisciplinar e chegou a ser condecorada na escola (Rafael Ohana/CB/D.A Press)
Ivone e Valdir com Akemi, 12 anos: depois de sofrer duramente com o problema, a menina foi diagnosticada, fez acompanhamento multidisciplinar e chegou a ser condecorada na escola

Preguiçoso, distraído, desinteressado, “enrolão”, manhoso e “diferente” foram alguns adjetivos atribuídos ao filho da professora Mônica Aviani pelas colegas de profissão que acompanhavam o garoto em sala de aula desde os primeiros anos na escola. Desesperada com a situação e suspeitando da existência de um problema por trás do comportamento da criança, Mônica procurou uma explicação médica. Suspeitas de dislexia, disgrafia e transtorno do deficit de atenção e hiperatividade (TDAH) foram levantadas. Os tratamentos para cada mal diagnosticado resultavam em algumas — poucas — melhoras no quadro, mas logo estagnava. Aos 11 anos, Emanuel Aviani Curi não conseguia ler nem escrever.

“Quem é mãe pode imaginar a minha agonia. Cansei de ouvir que meu filho era inteligente, mas não conseguia evoluir na escrita e na leitura por malandragem”, lembra. O diagnóstico correto veio depois de muita persistência: Emanuel era vítima do distúrbio do processamento auditivo central (DPAC). “Cheguei a castigá-lo. Professores e médicos que desconheciam o problema falavam que eu tinha que ser linha-dura. Foi muito triste, até encontrar uma psicopedagoga,  que mostru-se fundamental para o enfrentamento da situação. Hoje, meu filho tem 13 anos, está alfabetizado e tenta recuperar o tempo perdido”, relata.

O DPAC é um problema reconhecido pela medicina há apenas 15 anos. O transtorno afeta a capacidade de compreensão do indivíduo. A pessoa detecta os sons normalmente, mas não os interpreta, é como se fossem apenas ruídos. Quando relegados à própria sorte, a alfabetização não é bem-sucedida, porque os estudantes não entendem o que o professor fala, não são capazes de escrever, interpretar textos e compreender o enunciado de problemas. No Brasil, pouquíssimos profissionais da saúde e da educação estão capacitados a lidar com o distúrbio, deixando as crianças reféns da própria incapacidade e do desconhecimento alheio.

A psicopedagoga Carla Silva, coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Atendimento ao Aluno com Diagnóstico de DPAC do Centro de Apoio ao Surdo (CAS) do Distrito Federal, profissional que socorreu Mônica, é uma das poucas no país dedicada a reabilitar estudantes com o problema. “Iguais ao Emanuel, existem muitas crianças. Quando chegam ao CAS, a maioria passa por um diagnóstico errado, inclusive de deficiência mental. É uma tristeza, porque são meninos e meninas inteligentes e completamente reabilitáveis”, observa.

Segundo Carla, os principais sintomas do DPAC são a dificuldade de memória de curto prazo, falta de entendimento, pouca concentração e incapacidade de leitura e escrita. Passando por um processo de reeducação, no entanto, os estudantes desenvolvem rotas alternativas de aprendizado. A demora no diagnóstico pode gerar comorbidades, como dislexia, TDAH e distúrbio do deficit de atenção — justamente as suspeitas levantadas para a situação de Emanuel. “A abordagem multidisciplinar permite que o paciente aprenda a desenvolver mecanismos diferentes e rotas alternativas para driblar seu distúrbio, o que não ocorre com os outros problemas. O tempo de reabilitação, assim como a gravidade do DPAC, é variável”, sustenta Carla.

Ouvido saudável

Ele não conseguia copiar, emendava palavras, não lia e não acompanhava a turma. Eu ia conversar com as professoras e elas achavam que ele tinha preguiça, que uma hora ia deslanchar. Isso não ocorreu antes do diagnóstico e da reabilitação%u201DCristina Gonçalves dos Anjos, mãe de Lucas, hoje com 9 anos e em pleno tratamento de reabilitação (Kleber Lima/CB/D.A Press)
Ele não conseguia copiar, emendava palavras, não lia e não acompanhava a turma. Eu ia conversar com as professoras e elas achavam que ele tinha preguiça, que uma hora ia deslanchar. Isso não ocorreu antes do diagnóstico e da reabilitação%u201D
Cristina Gonçalves dos Anjos, mãe de Lucas, hoje com 9 anos e em pleno tratamento de reabilitação

O problema dos pacientes com DPAC não é no ouvido, mas no sistema nervoso central. O processamento do estímulo sonoro não é feito corretamente e a decodificação é lenta. “O papel do professor é fundamental. O aluno com DPAC precisa sentar-se na frente. O professor deve articular devagar com esse estudante, falar olhando para ele. Quando isso não ocorre, a criança fica dispersa ou hiperativa, torna-se um problema para a turma”, alerta Carla Silva.

As crianças com DPAC sofrem tanto que a autoestima delas fica completamente afetada. A garotada se sente incapaz perante os colegas. O pequeno Lucas Gonçalves Ramos, 9 anos, também teve dificuldade desde que entrou na escola. “Ele não conseguia copiar, emendava palavras, não lia e não acompanhava a turma. Eu ia conversar com as professoras e elas achavam que ele tinha preguiça, que uma hora ia deslanchar. Isso não ocorreu antes do diagnóstico (aos 8 anos) e da reabilitação”, lamenta a mãe do menino, a dona de casa Cristina Gonçalves dos Anjos. “Lucas chorava, se escondia e ficou um ano sem ir à escola. Persisti, procurei clínicas particulares, porque, se fosse esperar atendimento público, meu filho estaria sem diagnóstico até hoje. Embora atrasado em relação à idade escolar, ele está superando o problema graças ao tratamento e ao acompanhamento psicopedagógico”, considera.

Os mesmos dissabores de Lucas foram vivenciados por Akemi Yokozawa Vasco, 12 anos. “Ficamos completamente perdidos, buscando respostas que demoraram a vir. Minha filha foi diagnosticada com deficit de atenção. Tomou medicamentos fortíssimos por cinco anos e nunca melhorou, porque esse não era o seu problema”, lamenta o empresário Valdir Cordeiro Vasco. Akemi não conseguia copiar nada durante a aula. Para levar as tarefas feitas, a mãe precisava ligar para outras mães e resgatar o que ela perdera.

Os professores não entendiam o que se passava, porque reconheciam em Akemi uma aluna esforçada. Muitos pais também têm dificuldade e preconceito em aceitar que o filho é vítima de distúrbio de aprendizagem. “Nós não desistimos e enfrentamos. Ela chegou a questionar a própria existência. Depois que passou pelo acompanhamento multidisciplinar, seguiu em frente e já recebeu alta. Akemi foi até condecorada na escola por seu desempenho e esforço”, conta Ivone Yokozawa, mãe da menina.

Hipóteses
A neuropsicóloga Ana Fonseca explica que não se sabe ao certo como o DPAC é desencadeado. Uma corrente de pesquisadores acredita que infecções do ouvido médio (que impedem o cérebro de receber adequadamente os estímulos sonoros); lesões nas vias de condução; doenças neurodegenerativas; males como rubéola, sífilis e toxoplasmose; ou mesmo alcoolismo e dependência química materna podem promover o transtorno. Nada, contudo, ainda foi provado cientificamente. “Não acredito que seja um distúrbio adquirido. Acho que o bebê já nasce com DPAC. O diagnóstico é consolidado pela fonoaulogia com testes especiais que descartam outros problemas. Não há exames de imagem que aponte danos nos neurônios, por exemplo. A avaliação do neuropsicólogo, entretanto, é fundamental para a indicação do tratamento”, avalia Ana, especialista pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

A neuropsicóloga pondera que não se pode falar em cura, mas lembra que o cérebro é um órgão com capacidade plástica impressionante, que se molda a novos estímulos. “Exatamente por isso, a terapia multidisciplinar pode reabilitar o paciente totalmente, proporcionando uma vida normal ao estudante, mas para isso é preciso um trabalho em equipe com fonoaudiólogo, neuropediatra, neuropsicólogo e psicopedagogo”, especifica.

A fonoaudióloga Lana Bianchi explica que a alteração no processo auditivo central descaracteriza a qualidade do som. Como consequência, a criança que está em processo de aquisição de aprendizagem sucumbe a essa dificuldade. “O neuropediatra faz uma investigação cerebral, a psicóloga, a avaliação mental e o fonoaudiólogo, todos os testes de audição e do processamento auditivo. Nós reabilitamos as habilidades auditivas. O psicopedagogo ensina a criança a usar o que foi reabilitado”, aponta.

 

Link da notícia: http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/ciencia-e-saude/2011/05/15/interna_ciencia_saude,252293/disturbio-do-processamento-auditivo-central-a-doenca-da-incompreensao.shtml

Escrita cursiva…..qual o seu valor ?

Com a necessidade constante  de adaptação às novas exigências ambientais, novas tecnologias surgem. E, certamente, nossa necessidade de adaptação a elas. Consequentemente, o sucesso do avanço tecnológico nos torna dependentes desses inventos, nos obrigando a abandonar ou colocar em segundo plano habilidades até então consideradas indispensáveis para a nossa vivência em sociedade.

Nesta segunda-feira, 18 de Julho de 2011, o Jornal da Ciência, ferramenta de divulgação científica da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), publicou uma nota sobre o abandono do ensino da escrita cursiva, tendência que já pode ser observada em Escolas de diversos Estados americanos.

Siga a notícia:

O estado de Indiana, localizado no Meio-Oeste americano, acabou com a exigência de que as suas escolas ensinem a escrita cursiva, aquele estilo de escrever em que as palavras são formadas com letras emendadas pelas pontas. Com isso, juntou-se a uma onda crescente nos Estados Unidos de privilegiar no currículo outras habilidades hoje consideradas mais úteis, como digitar textos em teclados dos computadores.

Com a mudança, Indiana alinha-se a um padrão comum de ensino adotado por 46 Estados americanos. Nele, não há nenhuma menção à escrita cursiva, mas recomenda-se o ensino de digitação. É um reconhecimento de que, com as novas tecnologias, como computadores e telefones inteligentes, as pessoas cada vez menos precisam escrever de forma cursiva, seja no trabalho ou nas suas atividades do dia-a-dia. Basta aprender a escrever com a mão – exigência que ainda faz parte do currículo de Indiana e dos padrões comuns adotados pelos estados – seja com letras de forma, cursiva ou um misto dos dois estilos.

Também é um reflexo do que muitos nos Estados Unidos veem como uma sobrecarga no currículo escolar, com tempo sempre insuficiente para ensinar disciplinas consideradas fundamentais para passar nos testes usados para admissão nas faculdades, como matemática e leitura de textos. Pesquisas nacionais sobre como o tempo é gasto nas salas de aula mostram que 90% dos professores da 1ª a 3ª séries do ensino primário dedicam apenas 60 minutos por semana ao desenvolvimento da escrita com a mão.

A tendência de abandonar o ensino da escrita cursiva é vista com preocupação por parte dos americanos. Para alguns, as novas gerações terão mais dificuldades para fazer atividades básicas, como preencher e assinar cheques. Outros ponderam que os jovens não serão capazes de ler a declaração de independência no original, toda escrita de forma cursiva, num argumento que apela para o patriotismo americano.

Richard S. Christen, professor da Escola de Educação da Universidade de Portland, no Estado do Oregon, é um dos que dizem que as escolas devem pensar duas vezes antes de suspender o ensino da escrita cursiva, embora ele considere cada vez mais difícil defender a tese de que essa é uma habilidade com valor prático.

Divulgação – Richard Christen, professor da Escola de Educação da Universidade de Portland. “Se você voltar ao século XVII ou XIX, seria impossível fechar negócios sem os escrivãos, que foram cuidadosamente treinados na técnica de escrever com as mãos para registrar os fatos”, disse Christen ao Valor. “Mas hoje o valor prático disso é bem menor.”

Ele pondera, porém, que a escrita cursiva também tem um valor estético em si mesma e diz respeito a valores importantes como civilidade. “A escrita cursiva é um jeito de as pessoas se comunicarem com as outras de forma elegante, valorizando a beleza”, afirma. “Essa é uma chance para as crianças fazerem algo com suas mãos todos os dias, prestando atenção para os elementos de beleza, como formas, contornos e linhas”, afirma. Além disso, estimula as crianças a prestarem atenção na forma como se dirigem e se comunicam com as outras pessoas.

Para o professor Steve Graham, da Universidade de Vanderbilt, uma das maiores autoridades americanas no assunto, a questão central não é necessariamente a escrita cursiva, mas sim preservar o espaço para a escrita à mão de forma geral no currículo.

Apesar de todo o barulho em torno das novas tecnologias, a realidade, afirma ele ao Valor, é que hoje a maioria das crianças nas escolas americanas ainda faz os seus trabalhos em sala de aula com as mãos, pois de forma geral ainda não existe um computador para cada uma delas. Num ambiente como esse, a boa grafia é crucial para o bom aprendizado e para o sucesso na vida acadêmica, ainda que no mundo fora das salas de aula predominem computadores, iPads e telefones inteligentes.

Pesquisa recente conduzida por Graham mostra que, se trabalhos escolares ou provas são apresentados numa grafia sofrível, as notas tendem a ser mais baixas, a despeito do conteúdo. “As pessoas formam opiniões sobre a qualidade de suas ideias com base na sua qualidade de sua escrita”, afirma Graham.

Nesse estudo, alunos escreveram redações, que foram submetidas em seguida a avaliações com notas entre 0 e 100. O passo seguinte foi pegar redações medianas, que tiveram nota 50, e reproduzir seu conteúdo em duas versões, uma com grafia impecável e outra com grafia sofrível, embora legível. Submetidas a uma nova avaliação, a conclusão é que a mesma redação mediana ganhou notas muito boas quando escrita com letras caprichadas e notas inferiores quando escritas com garranchos.

A habilidade de escrever à mão também tem influência sobre a capacidade da criança de produzir bons conteúdos na escrita. Velocidade é crucial. Quando a escrita se torna um processo automático, afirma Graham, as ideias fluem mais rapidamente do cérebro para o papel e, portanto, não se perdem no meio do caminho. Pessoas bem treinadas para escrever com as mãos fazem tudo de forma automática e não precisam pensar sobre o que ocorre com o lápis – e sobram assim mais neurônios para serem dedicados a coisas mais importantes, como refletir sobre a mensagem, organizar as ideias e formar frases e parágrafos.

São bons argumentos para não se abandonar o ensino da escrita à mão pela digitação. Mas qual técnica é mais importante: a cursiva ou a simples escrita à mão? Graham diz que a escrita em letras de forma é em geral mais legível do que a cursiva, mas a escrita cursiva é mais rápida do que a escrita em letra de forma. “As diferenças não são grandes o suficiente para justificar muito debate”, disse. “O importante é ter um estilo de escrita à mão que seja ao mesmo tempo legível e rápido.”

Mas no futuro, reconhece ele, o ensino da escrita à mão pode se tornar menos importante, à medida que ter um computador para cada aluno se torne algo universal. O ensino de digitação, por outro lado, torna-se cada vez mais relevante. “Eles são muito bons com seus telefones, com o twitter, mas não com os computadores”, afirma Graham.

No Brasil, educadores se dividem sobre benefícios – Pais decepcionados com o aprendizado dos filhos poderiam dizer que tudo não passa de um debate bizantino sobre se é melhor tentar decifrar garranchos escritos com letra de médico ou torpedos criptografados numa novilíngua que aboliu as vogais. De qualquer forma, as opiniões se dividem também entre os educadores brasileiros quando se discute a validade de um abandono do ensino da escrita em cursivo.

Para Telma Weisz, doutora em psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento pela Universidade de São Paulo (USP) e supervisora pedagógica do Programa Ler e Escrever, do governo do Estado de São Paulo, “a escrita manuscrita é um resto da Idade Média”. “Do ponto de vista da aprendizagem, não há perda em não usar a manuscrita”, afirma. Segundo ela, a escrita cursiva ajuda o aluno a memorizar a forma ortográfica das palavras, mas um programa de computador processador de texto tem a mesma eficiência, “com mais recursos, aliás”.

Weisz diz que o problema não é desprezar a escrita cursiva e mergulhar de vez na digitação, e sim que “no Brasil não há condições de se fazer isso. Temos escolas onde não há luz, que dirá escola onde todos os alunos tenham um computador”.

João Batista Araujo e Oliveira, doutor em pesquisa educacional pela Florida State University (EUA) e presidente do Instituto Alfa e Beto, ONG dedicada à alfabetização, discorda de Weisz. “Há pesquisas que comparam crianças que aprenderam com a letra cursiva e que aprenderam no teclado, e quem escreve mais à mão grava mais a forma ortográfica da palavra”, diz.

No entanto, Oliveira não tem uma posição radical contra a política adotada pela maioria dos Estados americanos, de não obrigar o ensino do cursivo. “Essas coisas mudam mesmo, é inevitável. Sempre que você tem uma tecnologia nova você procura um meio mais eficiente de avançar. A letra cursiva, por exemplo, é um grande avanço em relação à letra de forma, porque o aluno não tira o lápis do papel.”

Oliveira acredita que antes de se fazer uma mudança dessas é preciso pensar nos “efeitos colaterais”, dando como exemplo a tabuada e a máquina de calcular. “Para pagar o táxi, o cafezinho, você tem que fazer conta de cabeça. Quem só ensina usando a calculadora priva o cidadão de uma competência que dá uma eficiência social muito grande.”

Luis Marcio Barbosa, diretor-geral do colégio Equipe, de São Paulo, descarta adotar a política na sua escola. “Há um conjunto de aprendizado que vem junto com o aprendizado da escrita cursiva que é imprescindível para o desenvolvimento das crianças, que tem a ver com a motricidade, com a organização espacial.” E, além de tudo, diz, “as crianças podem aprender as duas coisas, não precisa ser uma em detrimento da outra.”

(Valor Econômico)

Dislexia: Visões ético-políticas

AUTORES – Lúcia Masini e Cláudia Perrotta

Já há algum tempo, o termo dislexia deixou de circular apenas entre especialistas e vem figurando na mídia em geral: jornais impressos, rádio, revistas, propagandas na TV .

Dislexia tem origem grega, sendo a contração de dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra. Palavra difícil, geradora de muitas polêmicas e que exige um posicionamento ético muito claro por parte dos profissionais envolvidos com pessoas que recebem esse diagnóstico. Fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, cada vez mais, tratam de crianças, adolescentes e até adultos considerados disléxicos, muitos deles encaminhados pelas instituições escolares por professores que suspeitam do distúrbio.

Inclusive, recentemente circulou na Câmara Municipal de São Paulo projeto de lei (PL) que propõe a criação de um “Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação”. Segundo o texto, o Programa “terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando, [devendo] abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios.”

Sobre esse projeto, que já foi considerado inconstitucional, há tanto manifestações favoráveis, de profissionais que defendem a necessidade de se identificar precocemente o distúrbio, como desfavoráveis, daqueles que questionam a validade do diagnóstico e alertam para a possibilidade de a lei contribuir para estigmatizar os que destoam do padrão de desenvolvimento e são apressadamente caracterizados como doentes.

Tratar-se-ia, pois, de uma tendência à “medicalização” de questões sociais, ou “patologização da educação”, que tem gerado reações contundentes de especialistas de instituições como o CRP (Conselho Regional de Psicologia), USP (Universidade de São Paulo) e Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Ou seja: questões como falta de concentração, dificuldade de aprendizagem, entre outras estariam sendo, de imediato, tratadas como doenças, levando a um número elevado de crianças medicadas sem necessidade.

A questão é tão fundamental que ganhou, em 21/09/09, um espaço na Câmara Municipal de São Paulo. O Seminário: Dislexia – Subsídios para Políticas Públicas foi promovido pelo CRP-06, SinPsi (Sindicato de Psicologia), Câmara Municipal de São Paulo, na pessoa do vereador Eliseu Gabriel, e Grupo Interinstitucional Queixa Escolar, com apoio das Secretarias Municipais de Saúde e de Educação.

Os profissionais reunidos debateram o assunto a partir dos seguintes aspectos: enfrentamento de dificuldades de leitura e escrita no Município de São Paulo; questionamentos sobre a existência da dislexia a partir de estudos científicos; embate em torno da medicalização e escolarização.

Esse é de fato um tema caro para nós, profissionais que trabalhamos na área da linguagem, além de muito complexo, pois, não raras vezes, as histórias de vida de nossos pacientes com dificuldades para ler e escrever, bem como o desmembramento dos processos terapêuticos nos levam, justamente, a discordar do diagnóstico de dislexia.

Como então devemos nos posicionar? Como apresentar nossas discordâncias e entendimento para os representantes das instituições escolares, que, muitas vezes, insistem nessa doença? E quanto aos familiares, que tão ansiosamente buscam uma explicação para os problemas de aprendizagem de seus filhos? Como explicar por que desconfiamos de um diagnóstico que existe, muitas vezes, para livrar a pessoa que sofre desse mal do rótulo de burro ou vagabundo? Na verdade, é a troca de um estigma por outro, ambos perigosos e inespecíficos…

Vamos refletir sobre o tema.

Uma polêmica longe do consenso

Apesar ser considerada uma doença neurológica e de existir nos guias de classificação médica, como o CID 10 e o DSM IV, a dislexia não possui um diagnóstico preciso para a área médica.

Na mesa redonda promovida pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, em março de 2009, intitulada: “Dislexia e TDAH: questões e polêmicas teórico-práticas”, Maria Aparecida Affonso Moysés, pediatra, profª titular da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, questionou, justamente, o recente aumento dos diagnósticos de Dislexia e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade –TDAH: Existe uma doença neurológica que compromete só a aprendizagem da língua escrita e o comportamento, que são as áreas mais sofisticadas, complexas e de maior diversidade do ser humano? Como é feito o diagnóstico?

De fato, para a área científica, em especial o diagnóstico de dislexia é falho e inconclusivo. E vários são os motivos:

• Trata-se de um diagnóstico de exclusão; ou seja, para que uma pessoa seja considerada disléxica é preciso que apresente somente problemas de leitura e de escrita e nenhum de ordem cognitiva, escolar, social, afetiva ou orgânica. Mas como determinar a não existência desses outros problemas?

• Trata-se de um diagnóstico neurológico obtido indiretamente, através de elementos neurológicos. Mas como determiná-lo se não há consenso entre os pesquisadores sobre quais seriam esses elementos específicos para a dislexia?

• Trata-se de um diagnóstico obtido diretamente pela incidência e persistência de erros na leitura e na escrita; ou seja, a pessoa é disléxica quando apresenta muitos deles. Mas uma pessoa que, por exemplo, ainda não sabe ler e escrever com competência não poderá persistir em alguns erros? Isso não seria um sinal de saúde?

O diagnóstico é, portanto, subjetivo, dependendo dos valores de quem o realiza, o que faz com que a dislexia tenha ‘nota de corte’ (termo utilizado por Moysés, durante o seminário na Câmara Municipal supracitado) bastante flexível. Assim, alguém que, por exemplo, cometa apenas erros ortográficos com certa persistência pode ser considerado disléxico. Como não há nenhuma pesquisa que meça com exatidão qual é o momento final da aprendizagem, como saber se estamos diante de um disléxico ou de alguém que ainda está no curso de seu processo de construção desse conhecimento específico? E como admitir que um problema biológico dependa da autoridade de quem avalia?

A arbitrariedade desse diagnóstico traz embutida uma série de preconceitos. Para exemplificar o que seriam problemas sociais e afetivos que excluiriam a suspeita de dislexia, certa vez, um médico sentenciou: se o garoto tem uma família desestruturada, pai bêbado e mora na favela, aí ele não é disléxico. Quais raciocínios podemos fazer a partir dessa afirmação? Ter pai alcoólatra isentaria o filho de ter dislexia. Morar em favelas também. Ter uma família desestruturada idem. Por outro lado, quem não tem “família desestruturada”, pai bêbado ou não mora em favelas, ou seja, não tem problemas sociais e afetivos, e tem dificuldades de leitura e escrita sem outros comprometimentos orgânicos, fatalmente, será considerado disléxico. E diante da complexidade das relações interpessoais, qual seria um padrão de família estruturada?

O que fragiliza ainda mais este diagnóstico é o fato de as pessoas suspeitas de apresentarem a doença serem submetidas a avaliações que se utilizam da linguagem escrita segundo os métodos tradicionais de ensino. Em outras palavras, o instrumento de ensino que se apresentou ineficiente para que determinada pessoa aprendesse a ler e a escrever é o mesmo usado para diagnosticá-la. Ora, como é que podemos fazê-lo usando como instrumento exatamente aquilo que essa pessoa já traz como sendo sua dificuldade? É óbvio que ela não se sairá bem na avaliação!

Nem os mais modernos exames de neuroimagem escapam à fragilidade do diagnóstico de dislexia. Isto porque, para se obter uma imagem neurológica da área que é ativada quando se lê ou se escreve, é preciso que a pessoa examinada leia ou escreva. Voltamos ao mesmo ponto citado acima: a pessoa que não sabe ler ou lê com dificuldades terá menos ativação em determinada parte do cérebro. Há pesquisas que mostram que as imagens de um cérebro em ativação de um disléxico são muito semelhantes às de um analfabeto. O analfabetismo seria também uma doença neurológica? Nem vamos nos alongar no absurdo dessa proposição. O que temos a considerar é que o exame de neuroimagem detecta sim a consequência, em termos de ativação cerebral, e não a causa da dificuldade para ler ou escrever.

Perseguida desta forma, a dislexia tem deixado de ser um diagnóstico para ser uma sentença. Uma sentença que não leva em consideração a diversidade dos modos de aprender. A aprendizagem, segundo Moysés, com quem concordamos integralmente, é uma das atividades humanas mais complexas e de difícil avaliação porque implica e lida com valores e culturas que variam de família para família. Num mesmo grupo escolar temos inúmeros grupos familiares, inúmeras influências na construção do conhecimento. Como determinar qual é o modo correto de aprender ou o seu tempo exato?

E é importante que se denuncie que algo muito sério está acontecendo com o tempo de aprendizagem. Muitas escolas, tanto particulares como públicas, mais comprometidas com as avaliações externas às quais estão sendo submetidas, estão acelerando processos de aprendizagem de seus alunos para garantir uma boa classificação, e, consequentemente, maior procura no mercado da educação (cf. comentário de Rosely Sayão: “Para que serve mesmo esse ranking?”. http://blogdaroselysayao.blog.uol.com.br/). Um dos resultados dessa aceleração é preocupante: ainda no início do processo de alfabetização, as crianças que têm se mostrado mais “lentas” do que a escola gostaria, ou fora de padrões de desenvolvimento, estão sendo encaminhadas para aulas de recuperação (o que seria recuperar algo que ainda faz parte do início de um processo?) ou para especialistas na área. E para justificar este atendimento, o diagnóstico de dislexia ou TDAH tem servido como uma luva.

A quem estamos favorecendo quando aceitamos esse encaminhamento da questão?

Certamente não é a quem sofre por ter sido estigmatizado e considerado incapaz de ler e escrever, embora os adeptos do diagnóstico precoce de dislexia insistam em dizer que sim. Mas o que acontece na vida de uma pessoa pós-diagnóstico? Isso deve ser analisado com extrema cautela.

Há quem relate alívio por saber que o filho ou ele próprio é doente e não vagabundo ou burro, como comentamos anteriormente. Este alívio, por vezes, transforma relações tensas em outras mais saudáveis, e a pessoa consegue ter uma vida feliz e bem sucedida, o que costuma ser, inclusive, um importante argumento dos adeptos do diagnóstico precoce. Para estes, não são raras as grandes personalidades no mundo das artes e das ciências que foram diagnosticadas disléxicas. É a dislexia agregando valor à pessoalidade.

Para outros, entretanto, a certeza da doença é a marca das limitações, pois ter a dificuldade de ler e escrever comprovada significa o fechamento de muitas portas na vida. E, aí, ou se busca algo dentro dessa limitação, ainda que não seja o desejado, ou se persegue o que se quer, mas carregando o fantasma da incapacidade. Em ambas as opções o sofrimento estará presente.

No entanto, há algo que une essas duas posições – a de alívio e de martírio – e que faz da comprovação da dislexia uma sentença e não um diagnóstico: a fuga de situações cotidianas que envolvam a leitura e a escrita.

Num mundo em que as situações de leitura e escrita ganham as mais variadas formas, em que o conceito de letramento tem de ser sempre atualizado para abarcar as novas demandas sociais, é possível viver evitando situações cotidianas letradas? Não, não é possível.

Mas, se questionamos o diagnóstico de dislexia, que tipo de intervenção propomos?

Outra possibilidade de intervenção

Os profissionais das áreas da saúde e educação que optam por estar verdadeiramente ao lado de quem sofre por ter dificuldade em ler e escrever assumem uma outra conduta no encaminhamento da questão.

Não se trata de negar a existência da dificuldade. Trata-se, sobretudo, de se evitar a rotulação da incapacidade como algo constitutivo daquela pessoa. Nossa experiência clínica nos autoriza a dizer que as queixas de dificuldades de leitura e escrita carregam histórias singulares que fazem toda a diferença na condução do processo terapêutico. Isto significa dizer que as dificuldades apresentadas foram construídas ao longo de histórias de vida, pelas parcerias criadas em diferentes contextos, fazendo parte, portanto, do modo de ser de cada um.

Compreender tais dificuldades implica escutar a história de quem nos procura para atendimento; reconstituir alguns caminhos percorridos, identificando conflitos e sofrimentos; ofertar materiais diversos de leitura e escrita, mais para observar como a pessoa lida com eles do que para avaliar o produto realizado. Auxiliá-la na superação de suas dificuldades implica acolher seu modo de ser diante da leitura, da escrita, do erro e do não saber, ofertando, no tempo oportuno, experiências com a leitura e a escrita ainda não vivenciadas, para que, uma vez bem sucedidas, possam ser, aos poucos, incorporadas à sua história de vida, imprimindo-lhe um sentimento de potência e autonomia diante de futuros conflitos.

Se há algo que podemos dizer que seja regra no trabalho de superação de dificuldades de leitura e escrita é o estabelecimento de parcerias saudáveis, pelas quais a pessoa que sofre possa se ver capaz, potente e criativa. Entendemos por parcerias saudáveis aquelas que respeitam as singularidades, que compreendem os ritmos pessoais, que possam reinventar e acolher diferentes modos de aprendizagem e de experiência com o conhecimento.

Uma visão como esta, num contexto social mais amplo, provocaria mudanças profundas em diferentes instituições, pois implicaria assumir novas formas de avaliação e enfrentamento dos problemas de leitura e escrita vividos pela população, deslocando-os do caminho que os toma como problemas individuais para colocá-los na ordem dos processos sociais, sempre complexos e multifacetados, em que a diversidade é inegável. Como sustentar, nesta perspectiva, um diagnóstico de dislexia? Talvez esteja aqui o centro de toda a polêmica.

FONTE: Retirado do site  www.ifono.com.br